Анна Лукашевич
Проблема формирования предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1999).
Публикация «Проблема формирования предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи. При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства : какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2—3 лет, и в 4—6 лет. Современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет, а не 4—5, как это было еще несколько лет назад.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с общим недоразвитием речи выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Это неправильное употребление: окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций.
Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа.
Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно.
В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на, „у" (вместо в). Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала : „акамани" (из кармана).
Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с общим недоразвитием речи являются следующие : пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу : мяч лежит на столом (под столом); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции : а столом (под столом); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения.
У детей с общим недоразвитием речи имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т. д.) однако ребенок может сказать: «Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.
У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности.
Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вылить из ведра; „с ножиком" в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом.
Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с общим недоразвитием речи направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса (А. Г. Ипполитова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З. А. Репина, Л. С. Цветкова, С. Н. Шаховская, В. В. Юртайкин).
Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.
По наблюдениям Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой замечено, что в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: „ест каша", „сидит тульчику" (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксический построениях на месте правильной формы слова, которую следовала бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты.
Наблюдая за дошкольниками с общим недоразвитием речи и с нормой речи Рудакова Н. П. (2004, установила причину в затруднении усвоения предложно-падежных конструкций, которая связанна с пространственным и оптико-пространственным фактором. Проведя исследование, она выявила, что дети путаются в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Степень выраженности несформированных пространственных представлений различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны как своего тела, так и предметов, в ориентировке в окружающем пространстве; в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Выраженность этих нарушений значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной координации.
При изучение оптико-пространственных функций дошкольников с общим недоразвитием речи по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но легко понимаются значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Трудности вызывают наречия «вдоль - поперек», «внутри -снаружи».
Яркое своеобразие нарушенной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности.
Изучая уровень понимания пространственных предлогов, выявилось много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через - сквозь», «из-за - из-под», «над - под», «от - к», «за - перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.
Рудакова Н. П. определяя возможности адекватного использования детьми с общим недоразвитием речи структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», «с - от», «около - возле», «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на», пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»). Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура», в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов : «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под - над», «в - под», «над - в», «из – на» [7, С. 13-58].
У дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях ( типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией.
