Анна Ноздрина
Проблемы формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. Время является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т. п., которые регулируются социальной средой [28].
Публикация «Проблемы формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях» размещена в разделах
- Исследовательская деятельность
- Работа психолога в ДОУ
- Часы. Знакомство с часами, временные представления, время
- Темочки
В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время - пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В данном возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности [4].
Поскольку дети дошкольного возраста еще не соотносит временные ощущения с объективной временной сеткой, то наблюдается в этом возрасте наиболее ярко явление гомоморфизма временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообще есть, но без часов оно не заметно», «Часы не главное, часы - точное время, а настоящее время в днях, сутках». Дошкольник живет в собственных представлениях «здесь и теперь», где «минутка» - это слово, пока не соотносимое с физической мерой времени.
В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, организованных во времени (сегодня - завтра, сегодня - вчера; сначала - потом, чему способствует овладение родной речью, наблюдение за окружающим миром, развивающимся по законам биологии и истории, а также осознание своей собственной жизни.
Проблема формирования у дошкольников представлений о времени нашла разработку в трудах психологов (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Г. Гальперин, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн и др., педагогов (Ф. С. Блехер, Т. И. Ерофеева, А. Н. Леушина, Т. Н. Масейибова, З. А. Михайлова, Б. Никитин, В. П. Новикова, Т. Д. Рихтерман, Е. В. Сербина, А. А. Смоленцева, Т. В. Тарунтаева, Е. И. Тихеева и др.) [9,12,14,33,39,40].
Анализ психологических исследований позволил выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы : особенности представлений детей о времени, генезис их развития, особенности восприятия времени, психологические функции, обусловливающие восприятие времени, роль сенсорного опыта в восприятии времени.
Основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий «время» проанализированы Л. С. Выготским, А. В. Запорожецем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониными др. [12,14,55]. Такими принципами выступили: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.
Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д. Б. Эльконин)[55]. Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений. По данным исследования Д. Б. Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка. В дальнейшем чувственное отражение времени в форме первосигнальных связей включается в систему связей второсигнальных и претерпевает существенные качественные изменения. Качественно иным становится, и «чувство времени», совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения.
Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространством и временем, позволил обнаружить, что к данному феномену обращались такие педагоги прошлого как А. Я. Коменский, М. Монтесори. И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. [22].
Я. А. Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы» с ребенком необходимо пройти «первые шаги хронологии». Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И. Г. Песталоцци указывал, как и Я. А. Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения.
По мнению Ф. Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М. Монтесори, предлагая учить детей понимать слова, «до», «после», «чаще», «реже», правильно употреблять – «сегодня», «завтра», «вчера». Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. В зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами [30].
В отечественной психологии они изучались в рамках субъектной парадигмы С. Л. Рубенштейна, на основе которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути. Наиболее полно эта концепция представлена в работах К. А. Абульхановой-Славской[1]. На основе парадигмы С. Л. Рубенштейна развернуты теоретико-эмпирические исследования, каждое из которых направленно на построение многочисленных интегральных моделей организации времени [40]. В рамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П. Жане, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Левина и других.
В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е. И. Водовозовой, А. М. Леушиной, В. А. Сухомлинского, Т. Д. Рихтерман, К. Д. Ушинского и др. [29,39].
К. Д. Ушинский предлагает знакомить детей седьмого года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей : младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью [56].
Вопрос об объеме знаний о времени и пространстве дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова «моложе», «старше» интересовал Е. И. Водовозову[54].
А. М. Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий [29].
Т. А. Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени [33]. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б. Г. Ананьевым, который указывает, что отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных отношений объективной действительности Полученные ею данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени.
Т. Д. Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе - использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем - предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени [39].
Т. Д. Рихтерман выделяет по меньшей степени три различных аспекта временных представлений :
• адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);
• понимание обозначающих время слов (от более простых «вчера-сегодна-завтра» до более сложных «прошлое-настоящее-будущее» и т. д.);
• понимание последовательности событий, действий, явлений [39].
Е. И. Щербакова, продолжая работу Т. Д. Рихтерман, изучала формирование у дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени – одномерность, текучесть, необратимость, периодичность; а также первичной практической ориентировки во времени [52].Исследования Е. И. Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов – в виде замкнутых циклов – искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости, будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е. И. Щербаковой была создана модель «дни недели», аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель «времени года» отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением [53].
Анализ научных работ показал, что время является наиболее сложной категорией для восприятия и понимания детьми дошкольного возраста. Временные представления это один из видов математических представлений (количественные, пространственные, величинные, геометрические, развитие которых происходит на этапе дошкольного детства. Они необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий. В процессе усвоения элементарных математических представлений дошкольник вступает в специфические социально-психологические отношения со временем и пространством. Эти представления могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной «картины мира». Основной целью является не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей [50].
Таким образом, проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени у детей, дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отражения времени.
