Инна Пауткина
Проблемы и перспективы изучения экологии города в школе
В данной статье описывается опыт работы учителя географии ЧОУ «Школа – интернат № 29 среднего общего образования ОАО «РЖД» г. Уссурийска по процессу и организации изучения экологии города в школе. Ключевые слова: экология, город, школа, учащиеся, курс, модуль, проект.
Публикация «Проблемы и перспективы изучения экологии города в школе» размещена в разделах
Процесс организации изучения экологии города в школе строится на психолого-педагогических особенностях учащихся старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Особенности изучения строятся на основе совмещения традиционных знаний концентрической парадигмы и культуросообразной деятельностной [2; 8].
Разработано три группы курса: общеобразовательный курс, включающий теоретико-практическую инвариантную часть и вариативную практико-теоретическую часть с экологическим практикумом, ролевой игрой или итоговой конференцией; профильный курс, включающий теоретико-практическую инвариантную часть и вариативную практико-теоретическую часть с экологическим практикумом, ролевой игрой или учебной научно-практической конференцией; внутрипредметные миникурсы, предусматривающие теоретическую и практическую деятельность в логике соответствующих базовых учебных дисциплин (разработаны на примере биологии) [6, с. 128].
Построение содержания модулей основывается также на системе методов, связанных с созданием личностно-ориентированных педагогических ситуаций, включающих школьников в разнообразные виды деятельности и формирующих эмоционально-ценностное отношение к окружающей социоприродной городской среде. Теоретическая часть содержания ориентирована на традиционный школьный урок. Ее содержание раскрывается в соответствии с идеей от абстрактного к конкретному и от общего к частному. Экологический практикум построен в соответствие с деятельностной парадигмой «продуктивного образования» культуросообразной модели школы, по определению A.B. Хуторского [4, с. 75].
Деятельностный подход делает упор на освоение учащимися реальной действительности методами изучаемой науки, а не только на традиционное усвоение учащимися готовой информации по предмету, на использование креативных способов деятельности, а не продуктивных, на вариативность и многообразие в изучении экологии города, городских экосистем, а не отыскания заранее заданного ответа. Преобладание внутренней заданности в целях и технологии приводит к усилению внутренней мотивации учащихся, востребованности его творческого потенциала, развитию желания учиться, ориентироваться на реальную ценность знания, а не на формальную ценность получения отметки. В проведенном автором эксперименте было установлено, что результаты изучения экологии города зависят от ценностных и целевых ориентиров учащихся и выражаются в системе отношения личности к окружающей социальной и природной среде.
Экологический практикум, построенный на основе личностно-деятельностного подхода, ориентирован на стимуляцию эмоционально-ценностного отношения к городской социоприродной среде, формирование экологически направленных поведенческих умений учащихся, реализацию их личностного потенциала с учетом индивидуальной траектории обучения.
Процессуально-организационный аспект реализуется во взаимодействии учащихся с окружающей социоприродной городской средой, учащегося с учителем с использованием средств обучения – природных и социокультурных объектов в городской среде, учебно-методических материалов, инструментов и оборудования [6, с. 134].
Разработаны основные направления реализации экологии города путем создания программно-методического обеспечения: общеобразовательного модуля по изучению экологии городской среды и профильного модуля для углубленного изучения экологии города и городских экосистем. Определены пути включения экологии города в базовый компонент содержания естественнонаучных дисциплин (биологии, химии, физики) и общественно-гуманитарных дисциплин (литературы, иностранного языка, истории) через создание внутри предметных мини-модулей.
Внутренняя дифференциация, проявляется в выборе учащимися учебных проектов и заданий, отражающих их индивидуальную траекторию обучения.
Опираясь на разработки Н. В. Скалона проекты и задания, различаются по сложности выполнения, а кроме того, предполагают выбор по индивидуально-групповым интересам [6, с. 141]. Учебная деятельность (экспериментальные классы) проводилась в малых группах сотрудничества, а метод исследовательских проектов предусматривал выбор проекта согласно интересам, определенным в группе. Проект может быть ориентирован на изучение человека в городской среде, включая социологические исследования, животных, растений, экологических факторов среды, истории города, его географических особенностей и комплексного изучения модельных объектов (биогеоценозов). Алгоритмизированные задания позволяли учащимся при необходимости дифференцироваться внутри малой группы сотрудничества и реализовывать индивидуальную траекторию обучения.
Социально-педагогическая необходимость изучения экологии города в школе и личная значимость включения экологии города в региональный компонент содержания общего экологического образования обосновывается исходя из задач формирования новых ценностных ориентаций личности по отношению к окружающей городской социоприродной среде, как основной среде обитания большинства людей современности и прогнозируемого ближайшего будущего. Необходимости реализации личностного потенциала учащихся, их самореализации и самоопределения. Требованием гуманизации образования является задача выстраивания личной траектории образования учащихся.
Включение в содержание экологического образования экологии города отвечает диалектическому процессу интеграции и дифференциации современного содержания образования и тенденциям образовательного процесса. Регионализация образования, обучение и воспитание учащихся соответствует идее дальнейшей гуманизации и гуманитаризации общего экологического образования, его культуросообразной ориентации. Личностно-деятельностная ориентация изучения экологии города способствует сочетанию в педтехнологияхзнаниевой парадигмы с деятельностной, для успешного решения противоречий между обществом, личностью и окружающей социоприродной средой, что является одной из ведущих целей начинающегося реформирования содержания общеобразовательной школы в нашей стране.
Реализация идеи модульного построения содержания и оптимизации учебного процесса возможна при использовании методов и форм обучения, адекватных стратегическим целям и тактическим задачам изучения экологии города в школе. Процессуально-организационный аспект реализуется во взаимодействии учащихся с окружающей социоприродной городской средой, учащегося с учителем с использованием средств обучения – природных и социокультурных объектов в городской среде, учебно-методических материалов, инструментов и оборудования.
Методы обучения с позиции деятельностного подхода (Ю. К. Бабанский [1], И. Д. Зверев [3], Е. В. Огородников [5]) рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных педагогических задач. Они трансформируются в приемах работы учителя и в способах деятельности учащихся и выступают в качестве условия продуктивности учебного процесса.
Отбор и конструирование эффективной совокупности методов в процессе изучения экологии города производились исходя из теории учебной деятельности и из общих методологических позиций, которые заключаются том, что:
методы обучения являются компонентом учебного процесса и взаимосвязаны с другими компонентами в единой методической системе;
методы обучения, как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, отражают основные компоненты деятельностного подхода в обучении и выполняют на стимулирующую, организационную и контролирующую функции;
применение группы методов обучения в каждой конкретной учебной ситуации сочетается с выделением общего доминирующего метода (или нескольких методов, который выполняет системообразующую функцию;
методы обучения экологии города в школе представляют собой отражение методов научного изучения экологии города, городских экосистем, экологии животных и растений, применяемые в классической экологии и методы применяемые в социологии, направленные на выявление отношения учащихся к окружающей среде, оценку событий и явлений. При использовании в старших профильных классах они требуют наименьшей адаптации к условиям школы;
использование многообразия методов обучения при изучении экологии города обусловлено многообразием способов деятельности по изучению городской социоприродной среды;
выбор методов обучения соответствующих общим целям изучения экологии города и задачам каждого этапа учебной деятельности.
Как указывается в стандарте образовательной области «Экология» «Владение методом познания повышает уровень самостоятельности учащихся, способствует развитию активного поиска сведений в учебной, справочной и научной литературе» [7, с. 221].
Особое внимание обращено на методы мотивации обучения и выделение двух групп мотивации связанных:
с познавательным интересом;
с социализацией в обучении.
Кроме того, стимулирования интереса к обучению, долга и ответственности. В числе стимулов познавательного интереса при изучении экологии города выделяются : положительный эмоциональный настрой, доверие и поддержка при организации учебной деятельности в малых группах сотрудничества, новизна учебного материала, его личностная значимость, краеведческий подход, проблемное построение содержания. Организация познавательной деятельности в городской социоприродной среде, включающей элементы учебно-исследовательской, а для профильных классов элементы научно-исследовательской деятельности [7, с. 234].
Разнообразные методы обучения позволяют последовательно изучать и описывать городскую среду, воздействие на нее человека и воздействие среды на здоровье людей, городские экосистемы. Они позволяют усиливать мотивацию учения на каждом последующем этапе, обеспечивают взаимосвязи теоретического и практического уровней познания и деятельности учащихся [6, с. 211].
В педагогической концепции определены следующие функции изучения экологии города в школе : деятельностная – выполняется в системе теоретических, оценочных и практических умений в области теоретического и практического изучения экологии города, качества городской среды, оценки здоровья своего и окружающей среды, умений по защите социоприродных элементов городской среды, пропаганде идей по их защите и оптимизации;
познавательная – проявляется через интеграцию системы биоэкологических, социоэкологических, географических и исторических знаний, что обеспечивает междисциплинарный синтез содержания и ориентировано на разносторонние виды деятельности учащихся (познавательную, учебно-исследовательскую, социоэкологозащитную, по улучшению городской среды);
ценностно-ориентальная – реализуется в оценке универсальной ценности здоровья человека и здоровья городской среды, качества окружающей среды, факторов городской среды, сохранения биологического разнообразия в городе и роли живых организмов в городских экосистемах, процесса синантропизации, демографического, ресурсного и культурного потенциала города, значения экологической культуры для улучшения городской социоприродной среды, как основной среды обитания человека.
ЛИТЕРАТУРА 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М. : Педагогика, 1977. – 254 с. 2. Добреньков В. И., Кравченко А. И. История зарубежной социологии. – М. : Академический проект, 2005. – 704 с. 3. Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование : концепции и технологии: Сб. научн. тр. / под ред. проф. С. Н. Глазычева. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 72-84. 4. Леднев В. С., Дик Ю. И., Хуторской А. В. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования // Сборник научных статей. – М. : ИОСО РАО, 1999. – 136 с. 5. Огородников Е. В. Экологический аспект политехнического принципа преподавания физики в школе : Рукопись, дис. … канд. пед. наук. – М., 1983. – 182 с. 6. Скалон Н. В. Теория и методика изучения экологии города в школе : дис. … д-ра пед. наук. – М., 2001. – 260 с. 7. Суравегина И. Т., Воробьев А. Н., Зверев И. Д. и др. Экология // В кн. : Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 2. Математика. Естественно-научные дисциплины / под ред. B.C. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. – М. : Сфера; Прометей, 1998. – С. 221-245. 8. Жунусова Н. И. Переход от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной. Теория и практика вопроса. – URL : https://junusova.ucoz.ru/news/ perekhod_ot_znanievoj_paradigmy_k_lichnostno_orientirovannoj/2010-02-15-7 (дата обращения 19.02.2017).
