Королева Валентина Петровна
Продуктивная деятельность как средство развития речи детей подготовительной к школе группе
Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности – рисование, конструирование, аппликация, лепка.
В результате осуществления этой деятельности ребенок не только производит какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но также развивает речь, моторику, воображение внимание, память и другие познавательные процессы. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.
Публикация «Продуктивная деятельность как средство развития речи детей подготовительной к школе группе» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Подготовительная группа
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
По мнению М. А. Степановой существует двусторонняя зависимость между развитием игровой деятельности и овладением речевыми средствами. Так, для осуществления игровой деятельности требуется определенный уровень развития речи. В свою очередь, становление игровой деятельности стимулирует речевое развитие : развитие форм и функций речи. То есть, игра дошкольника формирует осознанность и произвольность в применении речевых средств.
Придерживаясь этой точки зрения, Е. И. Матецкая полагает, что оптимальным условием обучения является «речевая» игра. Такой вид игры обладает следующими характеристиками: наличие обучающей задачи (она определяется речевым кругом умений и навыков, которые предусмотрены для данного этапа обучения); построение на языковом материале (минимум, отобранный для данного этапа обучения); включение мотивов, цели, обстановки, стимулов, ролей, которые побуждают ребенка к речевому акту; правильное соотношение речевых и неречевых действий; наличие наиболее характерных особенностей, присущих играм (игрового замысла, игровых действий, правил, ролей).
Орлянская Р. Р. считает, что компонентами речи являются быстрота речевых реакций в диалоге и других ситуациях, выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстрота и точность выбора слов, развертывание синтаксических конструкций, текста, активная реакция на поступок или высказывание других лиц.
По ее мнению, условия развития речи :
1) общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;
2) умение преодолевать скованность, застенчивость;
3) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.
Однако различия в психофизиологическом развитии детей обуславливают несоответствия названным условиям. Помехами речевой активности могут стать неразвитость вышеназванных качеств; речевые дефекты, вызывающие насмешки и подавляющие ребенка психологически; болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха; неустойчивость внимания, плохая память. К числу же условий, которые активизируют речь дошкольника, относятся: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение в доступную для него деятельность.
Анализ перечисленных проблем позволяет сделать вывод об особых требованиях к организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие речи, и о необходимости поиска новых путей и средств развития речи. Актуальность данной темы обусловлена ее теоретическим значением в соответствии с непосредственным запросом практики.
В ходе коррекционного воздействия необходим комплекс игровых приёмов, повышающих мотивацию к речевому общению детей и направленных на :
- актуализацию уже сложившихся у детей ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддерживать;
- создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей, и появление новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);
- коррекцию дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего негативного отношения ребёнка к речевому общению.
Продуктивная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.
Работа строится с учетом общедидактических и специфических принципов. В работе с детьми реализуются общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и системность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Помимо общедидактических принципов в работе реализуются специфические принципы, которые обусловлены особенностями развития дошкольников, а также характером содержания работы с ними: генетический принцип (предполагающий учет последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, принцип коррекционной направленности воспитания и обучения (его реализация осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку, учет структуры и выраженности нарушений, определение потенциальных возможностей ребенка, принцип развивающего обучения, деятельностный принцип, принцип учета степени выраженности и структуры нарушения, принцип формирования речевого общения (формирование у детей потребности в речевом общении, овладением ими необходимыми речевыми средствами, создание речевой среды, обеспечивающей возможности речевой практики в различных условиях; формирование разных форм речи, в первую очередь устной) .
Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.
Задачи и содержание работы по активизации монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Дети составляют рассказы - описания, рассказы-повествования, рассказы-рассуждения. Дети составляют рассказы по игрушкам и предметам, по картине, из опыта, творческие рассказы. Активно используются различные виды пересказа.
Большее внимание уделяется использованию продуктивных методов, которые предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
На занятиях педагог использует различные приемы работы. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.
Речевой образец - правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда педагог может его использовать и после речи детей - для сравнения и коррекции. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, педагог сопровождает его пояснениями, указаниями.
Объяснение - раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.
Указания - разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата.
Оценка детской речи - мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка имеет не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются, прежде всего, положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.
Вопрос - словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) - «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями - «почему? зачем? чем похожи?». Используются и вспомогательные вопросы (наводящие и подсказывающие).
Из наглядных приемов с целью активизации речи педагог широко использует показ иллюстративного материала.
На занятии используется большое количество игровых приемов. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий.
Занятия по изодеятельности проводятся один раз в неделю, в первую половину дня, занятие имеет четкую структуру. В ней выделяют три части - вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста, актуализируется речевой материал. В основной части решаются задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Цель заключительной части занятия - закрепить и обобщить знания, закрепить умения (связано с решением задач по изодеятельности, и с решением задач по активизации связной речи).
Задачи по активизации речи педагог решает на разных этапах занятия. Большое значение имеет предварительная подготовка к занятию. Педагог определяет его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. На этапе подготовки воспитатель и логопед определяют задачи по развитию связной монологической речи, подбирают речевой материал, методы, приемы. Продумывается структура и ход занятия, готовится соответствующий материал, оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям, индивидуальное задания, поручения.
Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.
Не все дети умеют заниматься в коллективе. Некоторые дети не относят к себе речь, обращенную ко всей группе, не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В таких случаях требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Постепенно усложняется речевая активность детей : используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста и т. д.
Психолого-педагогическая работа по развитию речи должна быть организована с учетом следующих принципиальных положений:
1. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его развития и познавательных потребностей определяются условия для стимуляции и расширения выявленных интересов детей.
2. Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации. В ходе игры или занятия предполагается учет индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка и проявление самостоятельности в выборе содержания материала.
3. Включение детей в различные формы организации деятельности, общение со взрослым. Создание доверительной обстановки, внимания со стороны взрослого к любым речевым проявлениям детей.
4. Принцип обеспечения успеха организуемой речевой деятельности. Формирование эмоционально – положительного отношения к речевой деятельности.
5. Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со взрослым. Стимуляция речевой активности детей, при нейтрализации речевой активности взрослого.
Опираясь на выше указанные принципы, можно сделать вывод о том, что работа по развитию речи будет включать следующие направления:
1. Активизация речевой деятельности через создание коррекционно-развивающей среды.
2. Активизация компонентов речевой деятельности.
3. Активизация речевой деятельности через использование различных видов наглядности.
Реализация первого направления осуществляется в следующей последовательности:
- использование приемов, способствующих развитию активизации языкового оформления высказывания (занимательные примеры; познавательные игры; необычные формы преподнесения материала; оценочные действия детей; задания предполагающие инструкции и правила; упражнения на постановку ребенка в ситуацию выбора);
- формирование семантических связей – информационных моделей, в виде понятий и отношений, которые помогают строить и структурировать развернутое логическое высказывание;
- использование специальных заданий и упражнений, направленных на создание речеактивизирующих ситуаций, которые соединяют в себе игровую, коммуникативную, познавательную мотивацию;
- создание условий для сенсомоторного уровня речи (речедвигательные упражнения, включающие задания на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики в сочетании с речью) [17, c. 35].
Следует создавать все условия для сознательно-регулируемой деятельности детей, которая направлена на коррекцию речевого развития. При выполнении доступных по сложности и объему заданий необходимо предоставить детям достаточно большое и разнообразное количество наглядного материала, который служит «строительным материалом» для развития их речевой активности.
Работа по реализации второго направления (активизация компонентов речевой деятельности) включает в себя большое количество словесных игр, цель которых - обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности.
Удачным решением поставленных задач было применение моделей - схем, которые в наглядно-образной форме позволяют ребенку моделировать его игровую сопроводительную речь, способствуют более прочному усвоению детьми на практике отдельных синтаксических операций. Наглядные схемы помогают детям в поиске новых слов в определенном лексико-семантическом поле.
В процессе работы над формированием структуры предложения, учитываются этапы формирования умственных действий, выделенные П. Я. Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах). При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Применение таких схем позволяет реализовать принципы перспективной направленности и комплексного использования предметов среды на занятиях по формированию умений описывать предмет.
Дети не только получают информацию о предмете, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность. Для развития у детей потребности в реализации своих речевых умений с помощью активного речевого высказывания необходим подбор методов и приёмов, лексико-грамматического материала, знакомого детям, для формирования у них речевых действий.
Структурируя вышеизложенные данные можно выделить ряд задач, которыми следует руководствоваться педагогу при предъявлении детям заданий по развитию речи :
- научить ребенка осмысленно отвечать на поставленный вопрос, а не торопиться называть любое слово;
- объяснить, что необходимо мысленно представить объект, о котором идет речь, описать его, лишь только в случае затруднения показать картинку с изображением предмета;
- предоставить возможность выбора правильного ответа из ряда предложенных (для того чтобы при переносе знакомого задания в новые условия и повышения уровня сложности задачи, ребенок мог сделать правильный выбор ответа);
- подбирать задания по принципу «от простого к сложному», то есть от тех заданий, ответы на которые известны детям, как шаблон, до заданий, при выполнении которых выбор ответов значительно богаче и требует полного представления о предмете и осознанной мотивации ответа.
Наиболее содержательными приёмами, позволяющими успешно достичь положительных результатов при реализации третьего направления (активизация речи через театрально игровую деятельность, можно назвать следующие:
- моделирование проблемных и игровых ситуаций;
- сказкотерапия с использованием логических задач на стимулирование речевой активности;
- чтение текстов от лица героя, по заранее подготовленному сценарию;
- сценки-диалоги с динамичным развитием;
