Юлия Лопакова
Проект по эмоционально-личностному развитию детей «Чувства и эмоции»
▼ Скачать + Заказать документы
Особенности формирования здоровьесберегающей творческой компетентности педагогов как ключевого компонента для сохранения и укрепления психологического здоровья педагогов ДОУ в условиях новых образовательных стандартов
Коновалова А. Е., заведующий МДОУ «Детский сад №191» г. Ярославль,
Лопакова Ю. А., педагог-психолог МДОУ «Детский сад №191» г. Ярославль,
Серафимович И. В., к. пс. н., руководитель службы Городского центра ППМС.
Публикация «Проект по эмоционально-личностному развитию детей „Чувства и эмоции“» размещена в разделах
- Проекты. Проектная деятельность
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Эмоции, настроение. Проекты, планы, недели
- Эмоции. Развитие эмоциональной сферы у детей
- Темочки
Режим постоянных модернизаций, в которые постепенно входит Российское общество требует качественно нового подхода к сохранению уже имеющихся ресурсов и приумножению новых. С психологической точки зрения в качестве таких ресурсов могут быть выделены интеллектуальные, профессионально-компетентностные, здоровьсберегающие. Идея сохранения и укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, является сейчас общепризнанной, и существуют различные варианты обучения педагогов внедрению в учебный общеобразовательный процесс здоровьесберегающих технологий, в связи с чем, работа психолога по профилактике, сохранению и укреплению психологического здоровья не вызывает сомнений.
Существуют подходы, которые уделяют ключевое внимание физическому здоровью (И. Г. Калина, М. Г. Колесникова, Г. И. Куценко, Н. Н. Малярчук, И. М. Харисова, и если в отношении школьников (воспитанников) это направление дает хорошие результаты, то по отношению к другим участников образовательного процесса эта результативность не так ярко выражена.
Психологическое сопровождение реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными требованиями призывает психолога ДОУ к взаимодействию с педагогами, которое может строиться только на глубоком анализе качества профессиональной деятельности педагога. Психолог не сможет эффективно сопровождать и совершенствовать образовательный процесс, выделять психологические проблемы, мешающие развитию детей, взаимодействовать с педагогами и родителями, решать профилактические задачи, если он слабо владеет реальной ситуацией в образовательном учреждении, не знает профессиональных возможностей каждого педагога.
Компоненты профессиональной компетентности педагога значимы в психологическом плане для последующего анализа и коррекции образовательной ситуации. Специфика работы педагогов требует от них активизации всех физических и душевных сил. Повышенные требования и к личностным качествам, и к уровню психического здоровья педагогов, так как постоянное напряжение может вести к снижению работоспособности, к повышенной утомляемости, к эмоциональному выгоранию, к снижению показателей психических процессов (памяти, мышления, внимания). Все это приводит к снижению эффективности профессиональной деятельности педагога. Мы считаем, что только психологически здоровый педагог может правильно общаться с детьми и воспитать здоровую личность.
Проблемой формирования психического здоровья занимались Б. С. Братусь, А. Ф. Лазурский, Г. С. Никифоров, А. В. Никольский, В. И. Слободчиков, А. Б. Холмогорова. В последнее время появились научно-практические разработки, направленные на сохранение психического здоровья педагогов: С. В. Борисова, И. В. Дубровина, В. В. Кудряшова, Л. М. Митина, Н. К. Смирнов, О. В. Хухлаева. В Ярославле проблемой сохранения здоровья педагогов занимаются Ю. В. Гоголев, Камакина О. Ю., ЛуканинаМ. Ф. При этом исследований изучающих изменения в психологическом здоровье педагога детского сада не представлено в научной литературе. Материалы нашей работы могут быть применены в психолого-педагогической практике.
Проблемой психологического здоровья озадачены в настоящее время такие ученые, как И. В. Дубровиной Н. К. Смирнов, О. В. Хухлаева, А. И. Шувалов, В. И. Слободчиков. Нам показались ценными с практической точки зрения основные критерии психологического здоровья педагогов по И. В. Дубровиной:
• принятие себя, своих достоинств и недостатков, осознание собственной ценности и уникальности, своих способностей и возможностей;
• принятие коллег и учеников, вне зависимости от возраста, статуса и национальности;
• хорошо развитая рефлексия, умение распознавать свои эмоциональные состояния, мотивы поведения, последствия поступков;
• стрессоустойчивость, умение находить собственные ресурсы в трудной ситуации, вызванной неблагоприятными факторами рабочей среды.
В контексте вышесказанного следует упомянуть выделенные Основные факторы, приводящие к нарушениям психологического здоровья педагогов (Л. М. Митина,М. И. Чумакова и З. В. Смирнова) :
1. Объективные причины:физическая и психологическая напряженность труда, постоянное оценивание со стороны различных людей и иногда агрессивная настроенность; высокий уровень ответственности; авторитарный стиль управления педагогическими кадрами.
2. Субъективные причины: (неоправданные надежды потребностей педагога) : потребность в уважении, одобрении психологической поддержки, склонность к эмоциональной ригидности, интенсивное восприятие и переживание обстоятельств профессиональной деятельности; слабая мотивационная отдача в профессиональной деятельности; нравственные дезориентация личности специалиста (неспособность включать во взаимодействие моральные категории, как совесть, эмпатию, честность, добродетель.
Способы сохранения психологического здоровья
1. Воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, сотрудничество с ребёнком.
2. Обеспечение социально-психологических условий повышения уровня психолого-педагогической компетентности, прежде всего, коммуникативной и конфликтной.
3. Психологическое обеспечение повышения культуры эмоциональной жизни педагога.
4. Повышение профессионального самосознания педагога, осознание себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать своё будущее.
Рассмотрев способы сохранения здоровья, факторы влияющие на него, основные критерии психологического благополучия мы вынуждены говорить о том, что у педагогов для сохранения данного вида здоровья необходимо формировать соответствующие компетенции.
Понятие «компетентность» (от лат. сompete - «соответствую», «подхожу», competens - «надлежащий», «способный») стало достаточно часто появляться в педагогической лексике, хотя для российской педагогики оно является относительно новым, поэтому наблюдается его разное понимание и толкование (Э. Ф. Зеер, В. А. Кальней, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов). Е. В. Коточигова и Т. Г. Киселева, предлагают использовать емкое понятие «ключевых компетентностей» (которое успешно разрабатывается такими учеными как С. Е. Шишов, В. А. Кальней, О. Е. Лебедевым, но вносят свою трактовку в вышеуказанный термин. Е. В. Коточигова и Т. Г. Киселева выделяют шесть блоков компетентностей: знаниевая, деятельностная, коммуникативная, эмоциональная, компетентность личности и высшая компетентность, под которой понимается функционирование и развитие профессионального надситуативного мышления (М. М. Кашапов).М. М. Кашапов, считает, что составляющие профессионального мышления – прогнозирование, творчество, оценивание, рефлексия. Именно высшая компетентность – надситуативное мышление способствует адекватным рефлексивным процессам, позволяет осуществлять ближнее и дальнее прогнозирование, способствует креативному подходу к организации собственной деятельности, позволяет понимать роль и значение здоровья в построении профессиональной карьеры.
Цель работы: изучить изменения уровня психического здоровья педагогов ДОУ при формировании здоровьесберегающейкомпетентности. Объектисследования:изменения в структуре психологического здоровья педагогов. Предмет исследования: психологическое здоровье педагогов.
Задачи работы:
1. Охарактеризовать понятия здоровья, психологического здоровья, психологического здоровья педагога и рассмотреть способы сохранения здоровья педагога.
2. Разработать и провести семинары-практикумы с целью развития психологической компетентности педагогов.
3. Составить комплекс методик, позволяющий определять эффективность нашей работы с педагогами и выявляющий составляющие психического здоровья педагогов.
Наше учреждение, МДОУ «Детский сад №191» (экспериментальная группа) для решения такой комплексной и многоплановой проблемы работает долгие годы в партнерстве с Городским Центром психолого-медико-социального сопровождения, (директор –Гоголев Ю. В., имеющим уникальный опыт в решении проблемы здоровьесбережения всех участников образовательного процесса (школьники, родители, педагоги).В качестве контрольной группы выступало дошкольное образовательное учреждение города.
Практическая работа, направленная на развитие творческой компетентности в области здоровьесбережения.
Для развития здоровьесберегающей компетентности педагогов экспериментальной группы были разработаны и проведены циклы семинаров-практикумов:
Этап 1.
Умение решать педагогические конфликты в системе «педагог-педагог».
Умение решать педагогические конфликты в системе «педагог-родитель».
Умение решать педагогические конфликты в системе «педагог-ребенок».
Агрессия в жизни человека
Профессиональное выгорание.
А счастье есть (о правильном питание, совместно с врачом).
Этап 2.
Психосоматические заболевания.
Профилактика наиболее частых заболеваний педагогов.
Актуализация внутренних ресурсов. Творчество и успешность.
Развитие эмоционально-личностной сферы детей.
Индивидуально-типологические особенности детей.
Технология безоценочного общения с ребенком.
Занятия проходили на протяжении двух лет. На семинарах воспитатели не только слушали теорию, посвященную различным психолого-педагогическим проблемам и пути их преодоления, но и сами выполнили практические задания и тренинговые упражнения, которые помогли им другими глазами взглянуть на себя и окружающих, некоторые педагоги пересмотрели свои установки и убеждения. Во время работы на семинарах воспитатели смогли раскрыть свои внутренние ресурсы, развить творческое мышление, раскрепоститься, снять эмоциональное напряжение. Педагоги научились решать проблемные ситуации и правильно выходить из конфликтов. В ходе семинаров-практикумов педагоги работали в парах, группах, самостоятельно, выслушали мнения друг друга, побывали в роли ребенка, его родителей и даже в роли администрации учреждения.
Гипотеза исследования: развитие творческой компетентности педагогов ДОУ влияет на сохранение и укрепление начального уровня психического здоровья.
Социально-психологическая характеристика выборки: 15 педагогов экспериментальной группы и контрольной группы; в возрасте от 24 лет до 62; со стажем работы от 3 месяцев до 45 лет.
Методы исследования.
Этап 1, 2
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (модификация Н. В. Гришиной).
Уровень субъективного контроля (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд)
Самооценка профессиональных качеств педагога (Р. В Овчарова).
Метод описания проблемной ситуации (С. М. Кашапов, И. В. Серафимович).
Анкета для педагогов по выявлению способов сохранения и укрепления здоровья (И. В. Серафимович, Т. А Рахимова)
Оценка психологического климата в педагогическом коллективе (А. Н. Лутошкин)
Опросник «Психологическое выгорание»(Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова)
Этап 3
Оценка психологического климата А. Н. Лутошкина;
Опросник «Психическое выгорание» Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой;
Методика «Самооценка профессиональных качеств педагога» Р. В. Овчаровой;
Методика «Решение проблемных ситуаций» М. М. Кашапова и И. В. Серафимович;
Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН);
Тест «Кто Я?» М Куна и Т. Макпартленда (модификация Т. В. Румянцевой).
Анализ и интерпретация результатов.
I Анализ результатов диагностики педагогов эксперементальной и выборки контрольной.
Вконтрольной группе не проводилась работа по развитию творческой компетенции педагогов в области здоровьесбережения:
а) По результатам самооценочного анкетирования педагогов по анкете выявления способов сохранения и укрепления здоровья было установлено:
Таблица №1. Какие заболевания вы приобрели за время работы?
контрольная группа(%) экспериментальная
группа(%)
никаких; 22% 26%
невроз; 33% 26%
гипертония 11% 20%
близорукость; 22% 6%
остеохондроз; 11% 20%
ларингит; 33% 20%
аллергия 0% 13%
Мы видим, что самый высокий процент заболеваний у контрольной группы невроз и ларингит (по их собственным оценкам, в экспериментальной группе почти равномерное распределение по неврозу, остеохондрозу и гипертонии с ларингитом. Кроме невроза все вышеуказанные заболевания считаются профессионально-педагогическими.
Таблица №2. Влияет ли ваша работа на самочувствие в течение дня?
контрольная группа(%) экспериментальная
группа (%)
ухудшает 22% (2) 7%(1)
улучшает 11% (1) 7%(1)
не меняет 67%(6) 86%(13)
По результатам таблицы в контрольной группе (х) у 1/5 воспитателей ухудшается состояние после работы, а экспериментальной группе это 7%.
Таблица №3. Отношение к другим:
контрольная группа(%) экспериментальная
группа (%)
доволен 55%(5) 73%(11)
есть некоторые сложности 45%(4) 27%(4)
чувствую себя одиноким 0 0
В экспериментальной группе (191) почти 2/3 педагогов довольны отношениями с другими, а в контрольной чуть более половины.
По параметрам «отношение к себе», «отношение к работе», характеристика способов поддержания здоровья (питание, спорт, поддержка в семье) отличий между экспериментальной и контрольной группой не обнаружено. При этом в экспериментальной группе больше в 2 раза процент (44%) педагогов, имеющих хобби и занимающихся им.
Для проверки достоверности отличий мы использовали t –критерий Стьюдента. Были выявлены такие значимые различия между контрольной и экспериментальной группами:
Таблица №4. Анализ достоверности отличий.
Параметры сравнения контрольная группа(%) экспериментальная
группа (%) t-критерий Стьюдента Уровень значимости
уровень субъективного контроля 28,54 27,78 -4,797 0,99
эмоциональное истощение 24,31 17,33 -2,13 Тенденция
деперсонализация 14,92 8,67 -2,212 0,95
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень психического выгорания у педагогов экспериментальной группы выше, чем у педагогов контрольной. Мы это связываем с тем, что проводимые нами занятия совпали в экспериментальной группе с подготовкой в ДОУ к аттестации, и наши занятия, носящие, в основном, аналитический характер, с одной стороны способствовали развитию субъективного контроля, осознанности, а с другой, требовали дополнительной отдачи от педагогов. При разработке последующих занятий, мы учли, и провели пилотажный цикл занятий на релаксацию и снятие эмоционального напряжения.
Таблица №5Критерии самооценки профессиональной деятельности педагогов
Параметры сравнения контрольная группа(%)
экспериментальная
группа (%) t-критерий Стьюдента Уровень значимости
профессиональная гибкость 5,92 5,22 -1,955 Тенденция
профессиональное самосознание 5,08 4,75 -2,049 Тенденция
контактность 5,92 4,78 -2,443 0,95
познавательные потребности 5,62 4,44 -1,732 Тенденция
Рис№1. Параметры психологического здоровья
Рис№2 Критериям самооценки профессиональной деятельности педагогов
По критериям профессиональной деятельности значимые отличия наблюдаются только по параметру профессиональное самосознание.
Психологический климат в экспериментальной группе выше (значимые отличия по t-критерию).
По одной из копинг-стратегий преодоления стресса, решение проблем, t-критерий равен -2,682 (уровень значимости равен 0,95). Таким образом, мы можем сделать вывод, что педагоги экспериментальной группы, чаще, применяют активно копинг-стратегию, решение проблем, так как мы провели трененги «конфликтные ситуации».Наиболее частая стратегия поведения у педагогов- это решение проблем, наиболее редкая- избегание (и в контрольной и в экспериментальной группах, по поведению в конфликте самые ярко выраженные стратегии в группах –компромисс и сотрудничество.
II. Анализ динамики результатов диагностики педагогов экспериментальной группы (по двум замерам)
С помощью методики «Проблемные ситуации» были обозначены основные проблемы педагогов. Так как до начала занятий только 5 (39%) человек из 13 смогли озвучить свою проблему, то после проведенных занятий, обозначили свои проблемные ситуации 11 (85%) педагогов, на первом этапе диагностики у 23% педагогов основные проблемы связаны с детьми, у 8% воспитателей с родителями, и так же у 8% с коллегами. На втором этапе диагностики было установлено, что у 31% педагогов проблемы с коллегами, так же у 31% воспитателей с коллегами и у 23% педагогов проблемы с детьми. Благодаря этому, мы смогли правильно выбрать направления работы с педагогами, и провели три семинара– практикума: умение решать педагогические конфликты в системе «педагог-педагог», «педагог-родитель», «педагог-ребенок».
Оценка по t-критерию по показателям анализа проблемной ситуации (Кашапов М. М.) показала значимое увеличение по таким показателям мышления как адекватность и глубина, т. е. педагоги приобрели навыки более глубинного зрения в суть проблемной ситуации.
Рис. №3 Проблемные ситуации педагогов
Так же мы выявили, что возросла эффективность решения проблемных ситуаций педагогами (см. рис. № 4,5). Педагоги стали более открыто обсуждать свои проблемы, если до начала занятий только 5 (39%) человек из 13 смогли озвучить свою проблему, то после проведенных занятий, обозначили свои проблемные ситуации 11 (85%) педагогов.
Рис. №4Анализ решения проблемных ситуаций педагогами
Были выявлены такие значимые различия между первым и вторым этапом диагностики педагогов экспериментальной группы:
Таблица №6. Анализ достоверности отличий.
Параметры сравнения 1этап (ср. зн.) 2 этап (ср. зн.) t-критерий Стьюдента Уровень значимости
Психологический климат 11,23 20,54 -1, 702 0,95
Уровень субъективного контроля 26,62 28,54 -2,368 0,95
Адекватность и глубина анализапроблемной ситуации 0,15 0,62 -2,521 0,95
Достаточностьанализа проблемной ситуации 0,15 0,46 -1,76 0,95
Ординарность– увлеченность (самооценка профессиональной деятельности) 11,23 20,54 -2,007 0,95
Рис. №5 Сравнительный анализ результатов диагностики педагогов
МДОУ «Детский сад №191» за сентябрь и январь (в сред. знач.)
Таким образом, мы видим, что значительно улучшился психологический климат в школе-саду, а так же уровень субъективного контроля и творческий потенциал.
Выводы
1. Существуют отличительные особенности контрольной и экспериментальной групп по отношению к собственному здоровью.
2. После проведенных занятий в экспериментальной группе увеличились показатели психического эмоционального выгорания, повысился субъективный локус-контроля, возрос показатель по параметру профессиональное самосознание, значимо улучшился психологический климат, возросло использование копинг-стратегии преодоления стресса - решение проблем).
3. Изменения в экспериментальной группе в результате занятий.
a. Возросла эффективность решения проблемных ситуаций педагогами, улучшился социально-психологический климат, увеличилась самооценка интереса к профессиональной деятельности,увеличился уровень субъективного контроля,
III. Анализ изменений в эксперементальной выборке после эксперимента.
Рис №6Диагностика оперативной оценки самочувствия,
активности и настроения в сред знач
норма в диапазоне 5,0-5,5 баллов.
Из рисунка видно, что оценка самочувствия, активности и настроения у педагогов в среднем и высоком диапазоне. Наиболее высоко воспитатели оценивают свое настроение.
Рис №7 Самооценка
Рис №8Оценка уровня выгорания и психологического
климата в коллективе за два года
Из гистограммы видно, что психологический климат за год возрос, а уровень психического выгорания наоборот снизился по всем показателям. Это говорит, об эффективности работы с педагогами по развитию профессиональной компетентности в области здоровьесбережения (в частности занятия по разделу «Развитие стрессоустойчивости»).
Выводы:
Регулярнная система занятий в экспериментальной групппе по продолжению цикла способствует снижению эмоционального выгорания, улучшению спихологического климата в коллективе, повышению личной ответственности за собственное здоровье, как за фактор. влияющий на успешность профессионала.
В настоящее время идет построение перспектив дальнейшей работв с коллективом с учетом анализа пилотажного исследования на обобщенной группе педагогов.
Список литературы:
1. Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. — СПб., 2006. 384с.
2. Белая К. Ю. Модель образовательной программы ДОУ//Управление ДОУ - №1, 2011. –С. 15-24.
3. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. -М. : Мысль, 1983. - 207 с. 1 из д
4. Васильева О. С., Журавлева Е. В. Здоровый образ жизни — стереотипные представления и реальная ситуация // Школа здоровья. — 1999. — № 2. С 18-22
5. Всемирная декларация по здравоохранению ВОЗ. Копенгаген, 1998; Всеобщая декларация прав человека. - К., 1998. - С. 3-8.
6. Краткий психологический словарь. / Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 2005.-507 с.
7. Лисицин Ю. П. Образ жизни и здоровье населения. - М. : Знание, 1982. - 40 с.
8. Лукманова Е. В. Взаимодействие психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГТ // "Справочник педагога-психолога. Детский сад - №4, - 2012 – С. 3-8
9. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. -М. : Педагогика, 1988. С. 128.
10. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Хухлаева. О. В. 3 е изд., стер. М. :Издательский центр Академия, 2006. 208 с.
11. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2000. 528 с.
12. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова; Под общ. ред. Л. М. Митиной. М. : Издательский центр Академия, 2005. 368 с.
13. Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт. – сост. Е. А. Шкуринская. – Волгоград: Учитель, 2008.-158 с.
14. Развитие профессиональной компетентности педагогов/ авт. – сост. М. И. Чумакова, З. В. Смирнова. – Волгоград: Учитель, 2008.-135 с.
15. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М., 2005. 319 стр
16. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М. : МПГУ, 1993. - 260
