Оксана Тарица
Психологические особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Актуальность выполненной работы определяется тем, что личность, как отмечают ряд авторов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев и др.) развивается в процессе игровой деятельности, и для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего фактора в развитии его личности [1; 2; 4; 7].
Как показал теоретический анализ успешное включение ребенка в социум, обеспечивается следующими функциями игры: побуждающей, основанной на развитии мотивационно-потребностной сферы, новых форм содержания и проявления эмоций; формирующей, состоящей в том, что игра обуславливает социально-психологическую готовность к совместной деятельности, способность к созданию и преобразованию обобщенных образов; регулирующей, заключающейся в сознательном управлении поведением, в появлении основных форм произвольности [2; 7].
Публикация «Психологические особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах
На современном этапе игра как специфически детский вид деятельности претерпевает качественные изменения. Как показал проделанный нами анализ, не в пользу игры. В связи, с чем перед обществом, в целом, и психологической наукой и практикой, в частности, стоит ответственная задача: обеспечить условия для полноценной игры, отвечающей внутренней природе ребенка, максимально соответствуя его потребностям в активности, творчестве, развитии, истинно детской деятельности.
Полученные нами эмпирические результаты подтверждают то, что, несмотря на тенденции развития игры на современном этапе, игра является ведущем видом деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольники играют так же, как и играли их предшественники. Современная игра изменилась, прежде всего, по содержанию, отвечая запросам социальной практики.
Нами проводились наблюдения за поведением детей во время их свободной игры и общения со сверстниками [6]. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении со сверстниками (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка [5].
Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Во время наблюдения нами отмечено то, что, во-первых, своеобразие выразительных средств общения служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, во-вторых, экспрессивно-мимические средства общения, выраженные в активных жестах детей и адресованные окружающим людям (воспитателям, помощникам воспитателей, педагогам, определяют индивидуальное переживание и служат индикатором отношения ребенка к сверстнику, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу; в-третьих, необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность.
В целом, мы отмечаем, что экспрессивно-мимические средства общения, которыми пользовались испытуемые, выражали содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве: улыбки или иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние, выразительные движения рук и тела, вокализации и др. Поскольку внимание и доброжелательность остаются постоянными компонентами содержания потребности ребенка в общении, понятно, что выражающие их экспрессивно-мимические средства общения постоянно сохраняют свое. Поэтому мы смеем утверждать, что улыбка – это жест, адресованный ребенком сверстнику. Она с самого начала предназначена тому сверстнику, с которым ребенок играет и общается. Эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе игры и общения ребенка со сверстниками.
Речевые средства общения детерминированы развитием связной речи в старшем дошкольном возрасте, что, по нашему убеждению, для целей игры имеет принципиальное значение: использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка и, прежде всего, на игру.
Как показал анализ результатов наблюдения, использование детьми речевых средств общения возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со сверстником (он обусловливает желание ребенка что-то сказать ему); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (речь дает повод детям для словесного обращения к сверстнику, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у дошкольника есть коммуникативный опыт, который детерминирует знание ребенка о том, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать.
Таким образом, мы констатируем, что между детьми в группе возникало взаимодействие нового типа, обусловленное, прежде всего, речевыми и экспрессивно-мимическими средствами.
Анализ результатов тестирования по методике «Особенности сюжетно-ролевой игры детей» подтверждает то, что уровни развития игры являются показателями не возрастной зрелости, а психической. Это в свою очередь определяет развивающий характер игры как ведущей деятельности дошкольника. Предметом пристального внимания психолога, воспитателей и педагогов, по нашему убеждению, должны стать те дети, которые по результатам наблюдения продемонстрировали как возрастную, так и психологическую незрелость.
Анализ результатов диагностики по методике «Игровые предпочтения детей» и непосредственные наблюдения за игрой детей и последующих бесед с ними позволил нам констатировать следующее.
Практически все дети – 18 человек, указали на то, что они любят играть, при этом местом, где разворачиваются их сюжеты, большинством детей был назван детский сад. На наш взгляд, такой выбор является следствием того, что для игры в дошкольном образовательном учреждении есть, во-первых, необходимая развивающая среда; во-вторых, игровая деятельность разворачивается в группе сверстников, с которыми сложились определенные отношения: игровые отношения моделируются детьми как форма освоения новых сторон социальной действительности, а реальные отношения регулируют ход игры, распределение ролей, разрешение конфликтов; в-третьих, в наличии есть свободное время, в рамках которого дети организуют самостоятельную игровую деятельность; в-четвертых, в окружении детей есть взрослый, который принимает активное участие в их жизнедеятельности.
Следует отметить, что дети отдают предпочтение индивидуализированной форме игры, не требующей включения других, с использованием современных средств (телефон, плеер и др.). Также детьми выбираются настольные, подвижные игры и игры-упражнения.
Сюжетно-ролевая игра также выбираема дошкольниками, но при этом она отличается рядом особенностей.
Широкий спектр сюжетов игр и желание моделировать самые разные ситуации находит свое отражение в игровом взаимодействии.
Игровые сюжеты дошкольников изменяются в следующих направлениях:
– от бытовых сюжетов к социальным,
– от неустойчивых – к длительным и развернутым,
– от однообразных и одиночных – к сложно переплетающимся и множественным,
– от спонтанных – к планируемым.
Импульс игровой активности детей старшей группы придают события окружающего мира: в сюжетах детей мы наблюдали политическую, экономическую, педагогическую и другую тематику. При этом мы наблюдали разные структуры сюжетов: от предпосылочного, «усеченного» сюжета (одна предметная ситуация и минимальное количество действий и ролей) до сюжетов, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей задавались отношения между ними.
Таким образом, сюжеты игр в старшей группе можно охарактеризовать как с точки зрения их тематического содержания, так и с позиции структуры сюжета.
При выборе ролей дети ориентируются на свои игровые предпочтения, на сложившиеся взаимоотношения. При этом четко прослеживаются мотивы игровой деятельности. В игре у большинства детей проявляются личностные мотивы: ребенок осуществляет только те действия, которые для него привлекательны и удовлетворяют его доминирующие потребности.
Вместе с тем, нами отмечена такая закономерность: при возможности выбора дети выбирают либо игры, но не сюжетно-ролевые, либо иные виды деятельности, осуществляемые в дошкольном образовательном учреждении. Это эмпирически подтверждает тенденции развития игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте.
Полученные экспериментальные результаты позволили наметить общую стратегию работы по созданию условий развития дошкольника в игре и сформулировать следующие рекомендации:
- для психического развития дошкольника необходимо его приобщение к игровой деятельности;
- для осмысления педагогами проблемы игровой деятельности актуальным является организация клуба творческой педагогики и психологии при дошкольном образовательном учреждении;
- при организации предметной развивающей среды не следует забывать об игровой среде и личностно ориентированном подходе к ней;
- условиями успешного развития игровой деятельности являются не только отдельно взятые мероприятия и наличие среды, но и комплексное, системное воздействие на волевую, рациональную и эмоциональную характеристики, интегрированный подход к их развитию;
- при организации игровой деятельности следует уделять внимание произвольным процессам, т. к. ее волевые характеристики оказывают побуждающее и направляющее влияние на рациональные и эмоциональные составляющие, тем самым обусловливая игровую активность ребенка;
- учет индивидуальных особенностей детей в процессе сюжетно-ролевой игры позволит производить разработку индивидуальных программ коррекции психического развития дошкольников через игровую деятельность;
- реализация индивидуальных игровых возможностей ребенка определяется расширением сферы взрослый-ребенок, поэтому необходимым является создание климата атмосферы доверия, взаимопонимания и сотрудничества;
- в овладении детьми игровыми умениями и навыками решающее значение будет иметь система психологической поддержки каждому ребенку;
- без изучения состояния ведущего вида деятельности дошкольника невозможно обеспечить его целостное развитие, поэтому необходим подбор специальных диагностических методик;
- дошкольная образовательная организация является открытой социальной системой, вследствие чего необходимы расширение круга его взаимодействия с семьей через психологическое консультирование родителей, помощь в решении проблем.
Реализация разработанных рекомендаций обеспечит создание психолого-педагогических условий, при которых игра станет действенным средством познавательного, социального и психического развития.
Список литературы:
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб., 2008. – 400 с.
2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – М., 2006. – С. 243-285.
3. Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. – М., 2000. – 225 с.
4. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3. – С. 56-61.
5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина – СПб., 2009. – 276 с.
6. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева. – М., 2009. – 368 с.
7. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М., 2007. – 384 с.
