Ольга Маринина
Рабочая программа учителя-дефектолога для детей 4–5 лет с нарушением зрения (продолжение)
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы.
Коррекционная работа
Дети с ограниченными возможностями здоровья
К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной Программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения. Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.
Публикация «Рабочая программа учителя-дефектолога для детей 4–5 лет с нарушением зрения (продолжение)» размещена в разделах
- Дефектология. Материалы для дефектологов
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Программы образовательные, основные и дополнительные
- Средняя группа
- Темочки
В МДОУ воспитываются дети с нарушениями зрения : Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие, первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора.
• дети с косоглазием и амблиопией;
Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве.
Психолого - медико -педагогическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого - медико-педагогической диагностике, позволяющей:
• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
•определить оптимальный педагогический маршрут;
•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;
•спланировать коррекционные мероприятия, разработать Программу коррекционной работы;
•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
•определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др. ; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.
Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование проводит психолог. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария можно использовать научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго и др. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизиологического развития и восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка, в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, организованных видах деятельности и т. д.)
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
Профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития);
2. Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей Программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие Программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с нарушением зрения всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы сказко; игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг, релаксопедии и др.
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться - насколько последовательно реализуются дидактические принципы. Важнейшая задача, которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов, формирование у детей навыков социально-адаптивного поведения.
На психическом развитии дошкольника с нарушенным зрением сказывается время появления зрительного дефекта и степень нарушения зрения, наличие и тяжесть других нарушений здоровья, а также эффективность лечения и психолого-педагогической коррекции, ситуация в семье и др. Чем раньше возникает дефект, и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии. У слабовидящих детей возникают те же проблемы в развитии, что и у слепых, но менее выраженные. Ситуация осложняется тем, что многие дети с нарушениями зрения имеют и другие нарушения здоровья.
На формирование личности ребенка с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: неблагоприятные условия семьи или социального окружения, гипер- и гипоопека, ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми. При нарушении зрения заметно усложняется ориентировка в большом пространстве, дети плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет, местоположение, следствием чего является малоподвижность слабовидящих детей. Малоподвижность же, в свою очередь, приводит к развитию мышечной гипотонии (мышечная слабость). Навыки ориентировки можно развить лишь при постоянном использовании других сохранных анализаторов (слух, кожно-кинестетическая и тактильная чувствительность, восприятие вибрации и др.). Поскольку ребенок не может в достаточной степени исследовать ближнее окружение, это порой приводит к задержке речевого развития. Из-за недостатка сенсорного опыта у детей наблюдается разрыв между предметным действием и его словесным обозначением.
Однако у большинства детей со зрительными нарушениями речь не нарушается, но сужена сфера активного общения, познавательной деятельности и подражания. Часто у незрячих наблюдается вербализм, когда они используют в речи большой лексический запас слов, не всегда зная их значения. Поэтому при обучении нужно обращать на это внимание и, когда возможно, чаще применять наглядность, учить практическому использованию знаний и навыков.
Особые сложности в связи со зрительной недостаточностью возникают у таких детей при овладении счетом последовательного ряда элемента множества, выполнения действий наложения и приложения, сравнения количества.
Важным органом восприятия предметов у людей с нарушениями зрения является рука, и у них должны быть хорошо развиты кистевой, ладонный и пальцевой способы восприятия. Однако при слепоте и слабовидении непосредственно может быть отражено меньше свойств и признаков предметов. Возникают проблемы с восприятием цвета, эстетическим восприятием объектов, снижается полнота, целостность и скорость восприятия. Например, трудно воспринять картины природы. Накопление зрительного опыта осуществляется медленнее.
Игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка с нарушением зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования умений жить сообща. Но ребенку с нарушением зрения требуются специальные пропедевтические занятия по обучению игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, за действиями взрослых, тренировочные задания по принятию роли. Специальной задачей в развитии игры детей является преодоление вербализма и обогащение чувственной стороны игры.
Дифференцировка и зрительная сосредоточенность у слабовидящих снижены. Что касается памяти у слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются, но информация дольше сохраняется в памяти. Зрительная память ослаблена или отсутствует. Поскольку при нарушении зрения затруднена или отсутствует возможность зрительного контроля, то детям с нарушением зрения приходится запоминать много информации о том, где находятся те или иные предметы и ориентиры. У слабовидящих детей снижены активность, мотивационная сфера, потребности и интересы. Вместе с тем, зрительный дефект никак не влияет на такие сферы психики, как мировоззрение, убеждения, характер, темперамент и пр. Значит, нарушение зрения оказывает влияние лишь на отдельные компоненты личности, но не в такой степени, чтобы ее перестроить.
В формировании психики детей с нарушениями зрения необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.
Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу. Осложненный неврологический анамнез встречается чаще, чем интеллектуальные нарушения. Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций. Однако организация всей системы лечения, воспитания и обучения в соответствии с требованиями офтальмологов и тифлологов позволяет достичь хороших результатов в восстановлении зрения и в подготовке детей к обучению в школе.
Формы организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать подгрупповую и индивидуальную работу с детьми, имеющими нарушения зрения, сэкономить время воспитателя и учителя-дефектолога на подготовку к занятиям, обеспечить единство требований в формировании полноценной коррекционно-развивающей деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения в школе.
Подгрупповые занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и степени выраженности зрительного дефекта. Они строятся на основе комплексности и интегрирования. По своей структуре состоят из дидактических игр и упражнений с применением многих видов вспомогательных и необходимых средств коррекционно-развивающего процесса:
1. Проведения зрительной гимнастики и пальминга, как обязательного элемента (упражнения, направленные на устранение дефекта, снятие зрительного утомления др.)
2. Спортивных, танцевальных др. двигательных упражнений на развитие согласованности и координации движений, коррекции осанки и походки;
3. Упражнения, связанные с развитием сенсо-моторных функций (пальчиковые гимнастики, самомассаж пальцев и др.).
4. Элементов психо - гимнастики (мимические и пантомимические упражнения, направленные на развитие навыков невербального общения)
5. Методов и приемов современной психотерапии: цвето-, музыко-, изо-, сказко-, библиотерапии и др.
6. Методов релаксотерапии, направленных на своевременное снятие мышечных зажимов и напряжения (релаксационные упражнения и др.)
Подгрупповые занятия включают в себя следующие разделы:
1. Развитие зрительного восприятия, направленное на:
-расширение представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни;
-формирование зрительно-двигательных умений обследования предметов;
-знание основных цветов и оттенков;
-умения пользоваться оптическими приборами и др.
2. развитие социально-бытовой ориентировки:
-формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на полисенсорной основе;
-обучения пониманию, осмыслению и правильному отражению в речи сути происходящих событий и явлений;
-развитие коммуникативных навыков;
-формирование представлений о культуре поведения в общественных местах и др.
3. развитие ориентировки в пространстве, направленное на:
-развитие навыков полисенсорного восприятия предметов с помощью сохранных анализаторов;
-определения пространственного расположения предметов от себя;
-обучения действиям по сигналам (звуковым, зрительным и др.);
-умения ориентироваться в пространстве: помещениях, на улице, дороге др. ;
-умения ориентироваться на листе бумаги; поверхности стола и др. ;
-моделировать пространственные отношения, пользуясь условными изображениями;
-ориентироваться в разнообразных схемах; самостоятельно составлять их.
Развитие осязания и мелкой моторики автоматически интегрируется во все виды коррекционно-развивающих занятий и является неотъемлемой частью, а именно:
-обучение осязательному восприятию и приемам выполнения предметно-практических действий;
-методам осязательного обследования предметов; тактильно-двигательной чувствительности;
-навыкам держания карандаша; умения регулировать движения при штриховке и др. ;
-сформированности навыкам работы с пластилином, ножницами;
- применению в творчестве вспомогательных материалов: трафаретов, сыпучих, природных и др. материалов. На индивидуальных занятиях закрепляются и автоматизируются полученные знания с применением таких же методов и приемов, применимых в дифференцированном обучении. Также расширяются и систематизируются знания детей; отрабатываются имеющиеся навыки и умения в соответствии с дефектом зрения и индивидуальным перспективным планом. Помимо занятий коррекционно-развивающая деятельность охватывает все формы деятельности учителя-дефектолога совместно с другими педагогами: ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений, развитие речи, физическое, трудовое обучение, игра, изобразительное искусство. Во всех видах деятельности дошкольников, имеющих нарушения зрения, помогает, корректирует, принимает активное участие, дает необходимые рекомендации по дальнейшему обучению и воспитанию.
2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
Рабочая программа разработана на основе примерной основной образовательной программы дошкольного образования и авторской комплексной и авторских парциальных программ, которые взаимодополняют одна другую в содержании, последовательности изучения тем, продолжительности времени тематических периодов, использовании организационных форм обучения.
Программа представляет собой оптимальные психолого – педагогические условия, обеспечивающие становление общечеловеческих ценностей, базиса личностной культуры, социальную успешность ребенка дошкольного возраста.
Авторская комплексная: Программа воспитания и обучения детей в детском саду «От рождения и до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой.
Авторская коррекционная: «Коррекционная работа в детском саду» (программа специальных образовательных учреждений 4 вида для детей с нарушением зрения). Л. И. Плаксина.
Авторские парциальные:
«Основы безопасности детей дошкольного возраста»
Р. Б. Стеркина, О. Л. Князева, Н. Н. Авдеева.
«Я – Ты – Мы» О. Л. Князева.
Региональная: «Основы здорового образа жизни».
