Развитие мелкой моторики у детей с дизартрией в художественно-творческих видах детской деятельности

Самохина Алеся
Развитие мелкой моторики у детей с дизартрией в художественно-творческих видах детской деятельности

Учитывая такие особенности детей с общим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией, как нарушения лексико-грамматической стороны речи и мелкой моторики, мы использовали на занятиях изобразительной деятельности содержание, методы и приемы, доступные детям без речевой патологии в более младшем возрасте.

Для развития речи и коррекции нарушений мелкой моторики нами использовались различные приемы: показ предмета, рисование предмета с натуры, показ приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца и др. На каждом занятии мы использовали сочетание нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски или без клея – на бумаге).

Публикация «Развитие мелкой моторики у детей с дизартрией в художественно-творческих видах детской деятельности» размещена в разделах

• Дизартрия
• Мелкая моторика
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2015

Рассмотрим особенности использования этих приемов в работе с детьми экспериментальной группы.

Использование речи педагога в качестве образца применялось нами в сочетании с движениями рук (очерчивающие движения, указательные жесты, в результате чего дети уточняли форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. Нами было замечено, что если ребенок правильно воспроизводил движения руки в воздухе, то затем он правильно изображал предмет в рисунке, лепке, аппликации, конструировании. Детям с низким уровнем развития мелкой моторики мы предлагали выполнить движения рукой в воздухе, затем – на листе бумаги без краски или клея, после этого – на листе бумаги с использованием краски или клея. Детям со средним уровнем предлагалось мокрой кисточкой нанести контур рисунка сразу на лист бумаги или сухой кистью показать место приклеивания элемента аппликации.

Большое значение на занятиях изобразительной деятельности мы придавали обследованию предметов. Это вызвано тем, что при обследовании предмета у ребенка участвуют разные анализаторы, в том числе и двигательный, имеющий патологические особенности (нарушения мелкой моторики). А с помощью обследовательских движений рук ребенок познает форму и величину предмета, расположение его частей, что в свою очередь способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения предметов как в плоскостном (рисунок, аппликация, так и в объемном варианте (лепка). При обследовании предмета мы сначала формировали у детей восприятие целостного образа предмета, затем вычленяли основные части этого предмета и определяли их внешние признаки (форма, величина, пространственное расположение и соотношение частей относительно друг друга, потом выделяли более мелкие части предмета и устанавливали их пространственное расположение по отношению к основным частям, и в заключении повторно осуществляли целостное восприятие предмета. Для детей с низким уровнем развития мелкой моторики мы широко использовали совместные действия при обследовании предметов. Для детей со средним уровнем развития мелкой моторики преимущественно использовались отраженные обследовательские действия.

В процессе выполнения детьми мы применяли комментирование действий с целью развития речи (увеличение словарного запаса, уточнение значений слов, развитие связной речи и др.) и развития изобразительных навыков. Для решения изобразительных задач (например, передачи округлой формы в рисунке) ребенку предлагается использовать не указательный жест, а имитировать очерчивающее движение. Ребенок выполняет своеобразную тренировку в начертании данной формы еще до того, как начал рисовать. В момент выполнения детьми очерчивающих движений педагог комментирует их действия: «Это неваляшка. Голова круглая. Вот такая. Ира (Илья, покажи, какая голова у неваляшки. Вот, верно, круглая. А какой формы туловище? Тоже круглой формы. Покажите». Для детей с низким уровнем для обследовательских действий использовались индивидуальные натуры, аналогичные основной. Для детей со средним уровнем использовалась основная натура, обследование которой проводилось на расстоянии, а в случае затруднения ребенок мог подойти к ней и обследовать непосредственно.

Важным приемом обучения детей с нарушениями мелкой моторики выступило воспроизведение движений в воздухе. Обучая детей приемам изобразительной деятельности, мы показывали, как надо выполнять движение в воздухе, затем предлагали совершить его детям, продолжали его вместе с детьми, сочетая с приемом комментирования действий. Сначала дети выполняли то или иное движение сухой кистью, тренируясь без краски. При этом мы обращали внимание детей к технике выполнения предстоящего действия: направление движения, сила нажима кисти (карандаша, угля и др., выбор цвета, формы, величины изображаемого предмета или его детали. Для детей с низким уровнем использовались совместные действия, рисование влажной кистью на бумаге, обведение готовых форм и шаблонов. Для детей со средним уровнем применялось отраженное рисование в воздухе.

В качестве приема обучения мы использовали сравнение с целью развития у детей способности сравнивать предметы, признаки, действия и пр. При сравнении мы противопоставляли предметы или их признаки друг другу или какому-либо сенсорному эталону (цвету, форме, величине). Нами использовался указательный жест в сочетании с ответами на вопросы, например: «Покажи и назови, каким цветом ты нарисуешь помидор, а каким огурец». Очерчивающий жест использовался при сравнении формы двух предметов, например: «Покажи, какой формы будет крыша дома, а какой формы нарисуешь окно». Воспроизведение движений в воздухе также осуществлялось нами в плане сравнения техники рисования, например: «Покажи, как ты нарисуешь, что идет снег, а как, что идет дождь». Для детей с низким уровнем мы использовали сравнения двух контрастных предметов (признаков, действий). Для детей со средним уровнем применялись более тонкие дифференцировки двух-трех предметов.

В процессе занятий изобразительной деятельностью и конструированием мы широко использовали вопросы к детям с целью развития речевой коммуникации. В зависимости от состояния речи (уровня речевого недоразвития) дети отвечали на эти вопросы по-разному, с различным сочетанием вербальных (слово, словосочетание, фраза) и невербальных (мимика, жест) средств общения. Содержание вопросов к детям всегда имело наглядную опору и соответствовало контексту деятельности, которую выполняли дети. Мы повторяли ответ ребенка или оречевляли его мимику и жесты, включая отдельные слова или словосочетания в предложения. В ходе бесед не только решались задачи развития речи, но и задачи коррекции нарушений мелкой моторики. Для детей с низким уровнем вопросы предполагали односложные ответы в сочетании с невербальными средствами. Для детей со средним уровнем вопросы предполагали развернутые ответы, которые дополнялись уточняющими выразительными жестами.

При планировании изобразительной деятельности и конструирования мы продумывали структурно-содержательные компоненты занятия, в ходе которых решались задачи коррекции нарушений мелкой моторики дошкольников с дизартрией : ознакомление детей с предметом изображения, показ приемов изображения, выполнение работы детьми, анализ работы.

Ознакомление детей с предметом изображения мы проводили путем обследования самого предмета или рассматривания готового образца (рисунка, аппликации, лепки, конструкции). На этом этапе применялись обследовательские действия, вопросы о свойствах и качествах предмета, сравнение предмета и его частей с сенсорными эталонами.

Показ приемов изображения осуществлялся нами на готовом образце (сухой кистью обводились линии в нужном направлении) или создавался образец в присутствии детей. В большинстве случаев мы сочетали оба варианта показа на одном занятии, когда заранее изображались основные детали или наиболее знакомые изобразительные приемы, а на самом занятии дорисовывались или второстепенные детали, или сложные элементы, или демонстрировался новый технический прием.

Выполнение работы детьми включало в себя тренировку руки в воздухе или сухой кистью (без клея, без краски) на листе бумаги, а также выполнение самой деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) по частям. На этом этапе использовались воспроизведение движений в воздухе, комментирование действий, сравнения, ответы на вопросы. В случае затруднений в выполнении работы ребенку предлагалось снова воспроизвести обследовательские действия объекта или имитировать приемы изображения, ответить на вопросы или провести сравнение предметов (частей предмета, действий и т. д.). Если объект изобразительной деятельности был достаточно сложным для восприятия детей или для технического исполнения, то задания предъявлялись детям по частям, чередуясь с объяснениями педагога. Поэтапное выполнение продукта изобразительной или конструктивной деятельности позволяло избежать переутомления детей, способствовало переключению внимания с одного вида деятельности на другой, усвоению последовательности всех приемов детской художественной деятельности. Кроме того, в процессе поэтапного создания готовой работы у ребенка повышается возможность расширения словаря за счет соотнесения действия со словом и коррекции нарушений мелкой моторики за счет более тщательного выполнения каждого технического приема.

Анализ работы детей на занятии включал в себя подведение итогов деятельности (что сделали) и оценку результатов деятельности (чему научились). При анализе помимо положительной оценки процесса и результата деятельности мы обращали внимание детей на совершенствование мелкой моторики, т. е. указывали на приобретенные на данном занятии технические навыки и умения детей, подчеркивали новые изобразительные возможности каждого ребенка.

Итак, можно сделать вывод о том, что все структурно-содержательные части занятия изобразительной деятельностью или конструированием – обследование предмета, объяснение задания, процесс выполнения работы детьми и подведение итога занятия – использовались нами не только для развития художественно-творческих видов детской деятельности, но и для коррекции нарушений мелкой моторики дошкольников с дизартрией.

Кроме того, речь педагога используется как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к другим детям. Например, все дети приступили к работе, а один-два ребенка еще даже не взяли в руки инструменты (кисть, карандаш, ножницы, бумагу и др.).