людмила казарина
Развитие межличностных взаимоотношений старших дошкольников в подвижных играх
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОДВИЖНЫХ ИГРАХ
1.1 Понятие и сущность развития межличностных взаимоотношений старших дошкольников…. …7
Публикация «Развитие межличностных взаимоотношений старших дошкольников в подвижных играх» размещена в разделах
- Межличностные отношения и взаимодействия дошкольников
- Подвижные игры для детей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
1.2 Психолого-педагогические возрастные особенности межличностных взаимоотношений в подвижных играх…15
1.3 Роль подвижных игр в развитии межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста…24
Выводы по первой главе …. 29
ГЛАВА 2. СОВМЕСТНАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
2.1 Критерии, показатели и уровни развития старших дошкольников в подвижных играх…. 30
2.2 Комплекс подвижных игр для детей старшего дошкольного возраста….42
Выводы по второй главе …. 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ….….56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ….…. 57
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Межличностные взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников. Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью, заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь, готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.
Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.
Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками, так как в таком возрасте они активно интересуются друг другом, и у них появляется потребность в общении. Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастанием своего «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности взаимоотношений. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении, приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопомощи. [20]
Актуальность темы исследования заключается в том, что анализ отношений старших дошкольников может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими, сотрудничать с непохожими людьми.
Развитие межличностных взаимоотношений чрезвычайно актуально, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время, имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. [4]
Развитием межличностных взаимоотношений занимались такие педагоги, как Т. И. Бабаева, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова. Они считали, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для освоения социально ценных моделей взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками и для развития межличностных взаимоотношений и сотрудничества. У старших дошкольников возникает бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему, поделится с ним. Контактируя со сверстниками, они учатся согласовывать свои действия для достижения общего результата, учитывать особенности партнера. Межличностные взаимоотношения строятся на основе интереса детей друг к другу и к совместной деятельности, и выражается в способности осознанно вступать во взаимодействие. [27]
В программе «Детство» детский коллектив рассматривается как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями. Известно: ребенок должен осознать не только самого себя, не только свою ценность, но и ценность товарища, партнера. Значит, необходимо развивать межличностные взаимоотношения, формировать умение распределять функции, согласовывать свои действия с партнерами, приобретать опыт сотрудничества. [37]
Фундаментальная значимость проблемы развития межличностных отношений у детей привлекала внимание психологов и педагогов. Этой теме посвящены экспериментальные и теоретические исследования В. К. Корытло, В. Дамон, К. Рубин.
В нашей стране первоначально проблема межличностных отношений у дошкольников Я. Л. Коломенским, Т. А. Репиной, В. Р. Кисловскойрассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива. В отечественной педагогике и психологии П. Ф. Лесгафт, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев отмечали как развивающие, так и воспитательные возможности подвижных игр.
Межличностные отношения в детской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них – обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений в детской группе – это их зависимость от совместной деятельности. Третья особенность – их уровневая природа. [27]
Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.
Цель исследования: теоретическое рассмотрение и изучение развития межличностных взаимоотношений детей старшего возраста средством подвижной игры.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить роль подвижных игр в межличностных взаимоотношениях.
3. Определить критерии, показатели и уровни развития межличностных взаимоотношений старших дошкольников в подвижных играх.
4. Разработать комплекс подвижных игр для детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования:развитие межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования:подвижная игра в развитии межличностных взаимоотношений старших дошкольников.
При выполнении работы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научной и учебной литературы; констатирующий, формирующий и контрольный уровень готовности, а также разработка комплекса подвижных игр, которая способствует развитию благоприятных межличностных взаимоотношений старших дошкольников.
Структура курсовой работы.
Работа изложена на 59 страницах компьютерного текста и состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка используемой литературы, включающего 46 названий. К работе прилагается комплекс игр.
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОДВИЖНЫХ ИГРАХ
1.1Понятие и сущность развития межличностных взаимоотношений старших дошкольников
Самое главное и определяющее личность - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. Они образуются и формируются в процессах деятельности. [5]
Общественные условия формируют личность как систему отношений. Многообразие отношений определяет многосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяют доминирующие отношения:отношение человека к людям;отношение его к себе;отношение к предметам внешнего мира. [5]
Отношения к людям являются решающими и определяющими. Содержание, уровень отношений человека с миром весьма различны: каждый человек вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В. Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [38].
Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. [27, c.378].
Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [36, c.206].
Межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений. Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетом трех компонентов взаимодействия :восприятие и понимание людьми друг друга;межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);взаимовлияние и поведение [44].
К. А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого.
К. Роджерс полагает, что взаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой.
Вся система отношений человека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу», то есть, включены в общение. Общение - это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения. [4]
Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. Целенаправленное собирание, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием появления новой организации, новой структуры. Движущей силой развития выступает целенаправленная борьба противоположностей – положительной и отрицательной сторон процесса[39]
Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, труде. Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии. [26]
После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.
По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми: отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.
При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие Е. О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством). Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников.
Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Уже на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников. В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач. [41]
Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.
Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений :
1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.
К старшему дошкольному возрасту ровесник становится для ребенка целостной личностью, а не только предметом сравнения с собой. [42]
К шести годам возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм. К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать свои желания, переживания, мотивы, которые объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Ровесник становится для ребенка целостной личностью, о чем свидетельствует безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия. [41]
Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Ребенок считается с интересами партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется чувство товарищества, взаимная поддержка, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно –дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества.
У детей очень рано обнаруживается стремление к совместному взаимодействию. Но, тем не менее, детям трудно пояснять замыслы своих игровых сюжетов и тем более согласовывать их в процессе игры. Поэтому самостоятельно игра обычно развертывается лишь в небольших группах сверстников.
Следовательно, обоснованно развитие навыков межличностного взаимодействия : воспитателю необходимо подбирать специальные сюжетно-ролевые подвижные игры, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия, в том числе ориентирующих ребенка на пояснение смысла игрового действия сверстникам. [3]
При формировании ролевого поведения воспитатель опирается на многоперсонажный сюжет, который развертывается через введение различных ролей, через взаимодействие персонажей друг с другом.
Сформулированные условия формирования у детей навыков межличностного взаимодействия позволяют развертывать дошкольникам самостоятельную игру в соответствии с их интересами и желаниями. Моменты формирования навыков межличностного взаимодействия в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей должны включаться в педагогический процесс организации игры на каждом возрастном этапе. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры. [3]
Руководя игрой, воспитатель должен развивать инициативу и самостоятельность детей, сохранять детскую непосредственность и радость игры, исключая всякого рода принуждение и придумывание игры за них. Надо любить детей, понимать их игру, уметь наблюдать за ними в игре, деликатно влиять на их чувства, направлять работу их мысли и воображения, развивать их интересы. Особое значение приобретает умение воспитателя находить индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности. А это требует от воспитателя тонкого понимания проявления характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке, — необходимое условие воспитания нравственных качеств и взаимоотношений в подвижной игре. [19]
Разнообразное содержание занятий и подвижных игр, интеграция разных видов деятельности, регулярность и систематичность проведения занятий позволяют детям накапливать опыт сотрудничества в процессе совместного решения предлагаемых им задач. Для этого необходимо согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает возникновение связей друг с другом. В процессе совместной деятельности в зависимости от ее структуры и поставленных задач возможны совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая модели сотрудничества. Эти три модели сотрудничества разработала кандидат педагогических наук, ассистент кафедры дошкольной педагогики Л. Римашевская. [14]
Совместно-индивидуальная модель сотрудничества предполагает, что после принятия общей цели в паре каждый ребенок выполняет индивидуально свою работу, которая на завершающем этапе становится частью общей итоговой работы. Согласование действий осуществляется на этапе принятия цели и в конце деятельности, когда нужно суммировать ее результаты.
Совместно-последовательная модель сотрудничества предполагает не только принятие общей цели, но и последовательное выполнение действий участниками: результат действий одного участника становится предметом деятельности другого. Наиболее сложная совместно-взаимодействующая модель сотрудничества освоение которой предполагает наличие опыта совместной работы и одновременно открывает новые возможности в освоении умений планировать, координировать и оценивать как промежуточный, так и итоговый результат. Дети сначала работают в парах, а затем взаимодействуют в группе для достижения общего результата.
Освоение опыта сотрудничества развивает способности детей к согласованию целей, осуществлению взаимного контроля и коррекции действий, а также умение понимать состояние и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. При этом у ребенка формируется эмпатия, социальная чуткость. Все это в дальнейшем поможет ему психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами (взрослыми и сверстниками).[14]
Ознакомление с практикой работы дошкольных учреждений свидетельствует, если не уделяется должного внимания созданию условий для игровой деятельности и если знания детей о мире не обогащаются представлениями о разного рода взаимоотношениях между людьми, то они не овладевают умением согласовывать свои действия. В результате действия носят в основном стереотипный характер, чаще всего они кратковременны, сюжет игры не развивается и не усложняется, а взаимоотношения весьма обеднены. [14]
При изучении особенностей взаимодействий между детьми старшего возраста в подвижной игре мы, прежде всего, обращаем внимание на типы побуждений к игровому взаимодействию, способы его установления и содержания. Можно выявить три типа побуждений к игровому взаимодействию :интерес к игрушкам и игровым действиям сверстников;симпатии детей друг к другу;интерес к роли.
