Федина Ольга Анатальевна
Развитие связной речи дошкольников имеющих отклонение в развитии
Язык, как основной компонент познавательной сферы, развивается и усваивается по тем же законам, что и познавательная сфера в целом. В познавательных процессах независимо от характера сопровождающей их продуктивной деятельности выделяются следующие общие моменты: целостное восприятие, вычленение основных частей предмета и определение их свойств, а также взаимоотношение частей; вычленение более мелких частей предмета и установление их взаимоотношения с основными частями; повторное целостное восприятие предмета. Языковая способность ребёнка совершенствуется, отвечая потребностям деятельности, и зависит от того на какой стадии находится процесс развития её форм.
Публикация «Развитие связной речи дошкольников имеющих отклонение в развитии» размещена в разделах
При проведении коррекционной работы по обучению рассказыванию педагогами детских садов в основном используются такие приёмы, как речевой образец, беседа, речевые упражнения подражательно-исполнительского характера, т. е. обучение рассказыванию перенасыщено вербальными методами. Успешность словесного интерпретирования изучаемого материала во многом зависит от особенностей восприятия и осмысления его детьми. Особенно детьми, имеющими нарушения в развитии (в частности у. о. дети, дети с ЗПР, дети с ОНР).
Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии обоснован Л. С. Выготским, из которого следует, что проводить все виды коррекцинной учебно – воспитательной работы важно в русле ведущего вида деятельности. Для дошкольников - это игра, а на ее основе - изобразительная и конструктивная деятельность, труд, элементарные виды учебной деятельности.
Цель и задача коррекционной работы чё тко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребёнка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения детей.
Для реализации задач по развитию связной речи у детей с нарушениями в развитии определено содержание коррекционного воздействия - конструктивные умения и метод - в условиях дидактических игр. Коррекционная работа строится на положении о единстве работы анализаторных систем, в которых лидирующее место принадлежит первой сигнальной системе, т. е. сенсорной, которую подпитывают ощущения. В этой системе особая роль принадлежит зрительному и тактильно-двигательному или кинестетическому анализатору (См. схему 1)
Тезисно остановимся на некоторых позициях, подтверждающих это предположение о лидирующем положении зрительного и кинестетического анализаторов.
• Зрительный анализатор даёт любому из нас 80% информации о предмете Он отражает самое большое количество характеристик тела: цвет, форму, величину, удалённость, направленность, телесность, покой, движение. Зрение является определяющим в формировании представлений об окружающем мире даже у слабовидящих людей с остротой зрения в очках от 0,05 до 0,4 диоптрии.
• Тактильно-двигательный анализатор в онтогенезе первичен. Он начинает развиваться и совершенствоваться в аваторный период с рождения до 3-х лет. Следовательно, его чувственный опыт самый богатый. Кинестетические ощущения в филогенезе наиболее древние, значит более стойки к разрушению и угасанию.
Кроме того, на основе этих ощущений формируются динамические стереотипы, которые практически не теряются с течением времени. Они угасают, но быстро восстанавливаются и совершенствуются, а эмоциональная наполняемость движений поможет в формировании волевого компонента: умения выполнять действия по правилам, по указанию взрослого и с помощью взрослого организовывать рабочее пространство, находить нужную информацию.
Конструктивная и игровая деятельности максимально задействуют вышеуказанные анализаторы, которые обеспечивают выполнение алгоритма познавательного действия и прикреплённого к ней оречевления этих дейсвий. Они включаются во все формы работы педагога с детьми: индивидуальную, подгрупповую и все виды фронтальных занятий (См. таблицу 1)
Конструктивный компонент любой деятельности является основой всех действий, выполняемых детьми. Конструктивные действия просты, но их коррекционный потенциал огромен. При таком обучении рассказыванию деятельность ребёнка приобретает поисково-исследовательский характер, предполагает сотрудничество педагога с ребёнком по решению новых для него проблем. При этом ребёнком усваивается способ деятельности и речевой образец.
Примеры стимулирования рассказывания в рамках дидактической игры по средствам выполнения конструктивных действий
Обучение рассказыванию по картине.
(конструктивные действия выполняются в процессе использования сигнальных и разрезных картинок)
• Выделение признаков времени года по картинкам – признакам.
Дидактическая игра «Поверни и назови» (высказывание строится по образцу дефектолога).
• Поиск признака на большой картине, наложение картинки-признака на большую сюжетную картину.
• Описание картины педагогом, дети собирают картинки-признаки.
• Повтор задания с подключением к рассказыванию детей.
Усложнение:
• Педагог описывает картину, дети раскладывают фишки.
• Дети собирают фишки, составляя рассказ.
• Дефектолог раскладывает фишки, дети следят и по очереди называют признаки.
• Один ребенок собирает все фишки и одновременно составляет рассказ.
Составления рассказа по большой разрезной картине.
• Демонстрация большой сюжетной картины. Составление рассказа по большой разрезной картине.
• Распределение частей картины между детьми ( ориентация в пространстве: возьми вверху справа)
• Описание своей части с подбором картинок-признаков.
• Составление целой картины, описание картины, с опорой на оставшиеся картинки-признаки.
Усложнение:
• Демонстрация картины.
• Раздать части, слушать рассказ педагога и фиксировать свои признаки с помощью фишек.
• Соединить части в целое и описать картину (с начало педагог, затем дети по цепочке, затем один ребёнок).
Занятия по описанию предмета.
(с использованием адаптированных схем Ткаченко, разрезных силуэтов)
• У детей части схемы с вопросами. У педагога картинка животного. Дети задают вопросы педагогу, согласно схемы. Педагог отвечает, описывая животное.
• Действия педагога повторяет ребёнок.
• Диалог ведут 2 ребёнка с использованием неразделённой схемы.
Описание предмета с использованием разрезных силуэтов.
• На столе у детей разрезной силуэт животного. Педагог просит детей отгадать загадку и взять нужную часть силуэта животного.
• Каждый ребёнок описывает свою часть, опираясь на схему Ткаченко. Начинает педагог. Постепенно составляется целостный образ.
• Полное описание животного педагогом. Затем детьми.
Усложнения:
• Подбор прилагательных, ощупывая части силуэта и рассматривая их.
• Работа с несколькими силуэтами (на каждого ребёнка) их сравнение путём наложения и т. д.
• Игра «Найди ошибку», составления предложений с противопоставлениями. («У медведя хвост не белый, а коричневый, как лоскутик»,-ребёнок поворачивает часть силуэта.)
Использование конструктивной деятельности в рамках дидактических игр приводит к следующим результатам:
1. Дети, посещающие специальное коррекционное группы два - три года хорошо адаптируются, привыкают к посильному для них умственному труду, усваивают нравственные нормы поведения и общения.
2. У детей улучшается понимание речи (выполнение инструкций, понимание экпрессивно – мимических действий, как компонента речи – взгляда, жеста, что повышает регулирующую функцию внутренней речи по отношению к внешней согласно Л. С. Выготскому.
3. Обогащается активный словарь детей качественно и количественно (Если вы начинаете работать с безречевыми детьми после первого года обучения появляется активная речь без нарушений в звукопроизношении. У детей ярко выражено ротовое внимание. Они читают по губам. Дети с ЗПР лучше усваивают грамматические формы, операции словообразования и словоизменения. Дети с ОНР быстрее переходят к творческому рассказыванию, осознают имеющиеся у них речевые нарушения).
4. Дети овладевают навыками словообразования, словоизменения (умственно – отсталые дети - на втором году обучения, а дети с задержкой психического рвазвития на первом году обучения. Дети с ОНР в первые 3 месяца.).
5. Дети успешно справляются с описанием предмета, иллюстрации, т. к. могут извлекать информацию и совершать простейший анализ, пользуясь отработанным алгоритмом.
6. Улучшается самосознание за счёт превращения своего тела в своеобразные «орудия» его деятельности. Ребенок, знакомый с перцептивными действиями, эталонами умеет их применить, что позволяет ему согласно А. В. Запорожец и Л. А. Венгер задать способ построения чувственной картины мира.
7. Совершенствуются зрительный и кинестетический анализаторы в результате формирования целостности сенсорной системы, которая ведёт к компенсированию остальных частей психики, что в целом усиливает точность восприятия ребёнка.
8. В ходе дидактических игр формируется эмоциональная устойчивость, саморегуляция, контроль за выполняемыми действиями. Развиваются навыки делового сотрудничества с взрослым, умение подчиняться правилам.
9. Развивается мелкая и общая моторика. Хорошая координация – залог хорошей ориентации в пространстве.
Использование конструктивных действий в рамках дидактических игр на занятиях по развитию связной речи, приводят к положительным изменениям во всех сферах психики ребенка и его познавательной деятельности в целом, способствует развитию речи дошкольника и преодолению различных речевых нарушений.
Литература:
1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - Собр. соч. : В 6 т. - М., 1984. - Т. 5.
3. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
4. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985.
5. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.
6. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.
7. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - 2-е изд. - М., 1994.
8. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.
9. Тупоногов А. С. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. - 1994. - № 4.
10. Шевченко С. И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. - 1997. -№ 10.
