Галина Ананьина
Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста
Существует два кардинально различных подхода определению природы детского творчества, а именно: идеалистический и материалистический.
Первый подход предполагает, что вся информация в ребенке заложена изначально, на генетическом уровне. В связи с этим представители идеалистического подхода утверждают, что необходимо лишь создать условия для развития потенциальных возможностей ребенка. При этом, руководство и обучение должно заключаться лишь в создании необходимых условий для свободного выражения ребенком своих творческих проявлений.
Публикация «Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста» размещена в разделах
Представители же материалистического подхода занимают противоположную позицию, считая, что содержанием детских рисунков является окружающая их действительность. В связи с этим уровень развития творческих проявлений детей напрямую связан с полнотой восприятия ими окружающего мира, который в свою очередь определяется грамотным руководством педагога этим процессом.
На протяжении истории детский рисунок являлся и объектом пристального изучения многих крупнейших педагогов прошлого – Я. А. Каменского, Ф. Фребеля, И. Г. Песталоцци. Однако, специальный интерес к детскому рисунку возник в 80-90 годы XIX века. Среди зарубежных ученых исследованием детского рисунка можно выделить Коррадо Риччи. В результате многолетних исследований в 1887 им была написана книга «Искусство ребенка», которая явилась первым трудом, полностью посвященным изучению детского изобразительного творчества. К. Риччи отмечал, что детские рисунки отличаются от взрослых не только своим несовершенством, но и своеобразием формы изображения. По его мнению, рисунок ребенка повествует не только об окружающей действительности, но и отражает имеющиеся у него знания о ней. Создавать рисунки, детей побуждает желание рассказать о чем-то интересном в жизни и стремление выразить свое отношение к данному предмету или событию.
В России интерес к детскому рисунку возник в первом десятилетии ХХ века, вместе с переводом трудов зарубежных авторов на русский язык. В это время к вопросу детского творчества обратились П. А. Сикорский, В. М. Бехтерев, В. К. Воронов, Н. А. Рыбников и др.
Понятно, что в начале ХХ века многие отечественные ученые стали придерживаться биогенетической точки зрения зарубежных авторов относительно природы детского изобразительного творчества.
Заметную роль в деле развития биогенетических идей сыграли взгляды А. В. Бакушинского, тонкого знатока детских рисунков, который отыскивая в них проявление бессознательного начала, подчеркивал стихийность процессов рисования. Подобный взгляд на природу детского творчества, привел А. В. Бакушинского к идее резкого ограничения руководства творчеством созданием своеобразной художественной среды. Он (ребенок) свой внутренний потенциал все равно реализует, ребенку у взрослого учиться нечему, считал А. В. Бакушинский.
Известный искусствовед и педагог Ф. И. Шмидт предложил свою теорию, в основе которой лежала также идеалистическая концепция. Он считал, что ребенок воспроизводит в своих рисунках не действительность, а образы своей фантазии. Однако взгляды Ф. И. Шмита на природу детского творчества явились весьма противоречивыми. Например, он считал, что необходимо развивать восприятие ребенка, знакомить с окружающей действительностью, при том что эти образы (согласно его теории) уже заложены генетически. Так же он считал, что ребенка надо обучать технике изображения т. к. без развития ручной умелости рисунки детей будут примитивными.
Видный исследователь, художник и педагогический деятель 20-50-х гг. Е. А. Флерина, относительно природы детского изобразительного творчества изначально придерживалась позиции зарубежных авторов. Она считала, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, т. е. рисует по представлению. По рисункам детей можно судить об уровне их умственного развития. Результатом ее исканий стала книга «Детский рисунок», написанная в 1924 г. Особое внимание в этой работе Е. А. Флерина уделила изучению доизобразительного периода в детском рисовании, обозначила его важность для дальнейшего развития изобразительного творчества детей. Однако к середине 40-х гг. ХХ века результаты широкого педагогического эксперимента привели Е. А. Флерину к мысли о том, что детское изобразительное творчество требует руководства со стороны взрослых. Но она предупреждает, что творческий процесс ребенка легко нарушить грубым вмешательством взрослого.
В 50-е годы произошел поворот в исследованиях. Основной упор стал делаться на разработку вопросов дидактики, методов и приемов обучения изобразительной деятельности. Развитию творческих способностей детей уделялось незначительное внимание.
Так, например, в результате экспериментальных исследований Т. С. Комаровой по обучению детей технике рисования были определены условия развития формообразующих движений, предложена классификация двигательных умений и навыков, определены технические задачи для каждой возрастной группы детского сада.
Дискуссии вокруг проблемы детского творчества и его руководства особенно интенсивно развернулись в конце 70-80-х годов ХХ века. В это время были выявлены показатели детского изобразительного творчества, определены его компоненты (самостоятельность, активность, инициативность, установлен наиболее благоприятный возраст для развития детского творчества. В это время активно начала разрабатываться проблема развития творчества младших дошкольников (Н. Я. Шибанова, Т. Г. Казакова и др.).
Больший вклад в проблему развития детского изобразительного творчества внесла Т. Г. Казакова, занимающаяся вопросами создания образа в рисунках детей младшего дошкольного возраста. Она не отрицает большого значения в развитии творчества исполнительского компонента, но считает, развивать необходимо в первую очередь восприятие. Таким образом, обучение детей, утверждает она, необходимо вести не от техники, а от образа.
Современная наука пытается найти объективные объяснения природы детского художественного творчества, создать оптимальные условия для его формирования и развития.
Говоря о специфике детского творчества следует заметить, что в настоящее время в среде отечественных педагогов и психологов творчество рассматривается как создание человеком (ребенком) нового, значимого только для конкретного лица продукта. Именно создание нового путем рисования, лепки, вырезывания и составляет результат творческой деятельности дошкольника. Общечеловеческой новизны и ценности этот продукт творчества не имеет. Каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, отражает свои знания и свое отношение, свои чувства к нему (нравится - не нравится). При этом творчество проявляется не только тогда, когда ребенок сам придумывает, что он будет изображать, но и тогда, когда тема задается педагогом, а ребенок имеет, хоть и небольшую, возможность самостоятельного выбора композиции рисунка, количество, величину элементов, их цвет, изобразительно-выразительные материалы и т. д.
Ребенок изображает лишь то, что затронуло его душу, заинтересовало, т. е. возникает замысел, который формируется постепенно, в процессе целенаправленной деятельности. Важно направлять детей на поиски интересных решений, осуществлять взаимосвязь изобразительной деятельности с музыкальной, литературной, словесно-художественной, театрализованной деятельностью т. к. это еще один путь формирования замысла.
Кроме того, необходимо учить детей формообразующим движениям и обобщенным способам действия, т. е. наполнять исполнительский компонент деятельности.
Таким образом, под художественным творчеством понимается создание ребенком субъективно нового (прежде всего значимого для ребенка) продукта (рисования, лепки, танца, песенки, придумывание к известному предмету новых, ранее не используемых деталей, по-иному характеризующих создаваемый образ; придумывание своего начала, конца, действий, характеристик героев; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новых ситуациях; проявление ребенком инициативы; придумывание разных вариантов изображений, ситуаций, движений.
