Рамзия Гайнуллина
Развития интереса к экспериментированию у старших дошкольников
Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью. Иными словами, интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л. И. Божович, А. А. Люблинская и другие). Его сущность характеризуется, по мнению Г. И. Щукиной, стремлением проникать в глубину явлений (а не просто быть потребителем информации о них, познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному глубокому и основательному их изучению. В познавательном интересе соединяются интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы. Под влиянием интереса ребенок не только стремится познать неизвестное, пополнить и углубить свои знания, но и активно применяет эти знания в различных видах деятельности.
Публикация «Развития интереса к экспериментированию у старших дошкольников» размещена в разделах
- Опытно - экспериментальная деятельность
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
Известен широкий круг исследований, в которых ученые пытались определить структурные компоненты познавательного интереса, выделяя различные его составляющие. За основу принимались эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес : эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Г. И. Щукина выделила три формы познавательного интереса :
ситуативный (эпизодическое переживание);
устойчивый активный интерес (эмоционально-познавательное отношение к предмету, объекту или определенной деятельности);
личностный (направленность личности).
Классификация Н. К. Постниковой включает в себя не только уровни развития познавательного интереса детей, например по таким показателям как активность и самостоятельность, степень обращенности к изучаемому объекту, связь с эмоциональной стороной, но и детализирует эти уровни развития познавательного интереса по его направленности на отдельные компоненты учебной деятельности. А также выделяет качественные и динамические характеристики интереса. Несмотря на то, что ее классификация выстраивалась на материале работы с учащимися школы, некоторые показатели имеют для нас определенное значение применительно к дошкольному возрасту.
В исследованиях (Н. А. Бойченко, Л. Ф. Захаревич, Н. К. Постниковой и других) были определены этапы развития устойчивого интереса у дошкольников к познавательной деятельности (на основе развития у детей знаний о предметах и явлениях окружающего мира). Авторы выявили, что эти этапы заключаются в следующем: возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии детьми яркого в предметах и явлениях. Затем расширение познавательных интересов за счет увеличения внимания детей к наибольшему количеству внешних признаков, единичных фактов. Далее углубление познавательных интересов в результате стремления детей к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению вглубь их содержания и установлению причинных связей. И, наконец, устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности.
Актуальной проблемой современного образования является поиск эффективных путей воспитания и развития креативной, инициативной личности, способной к реализации своего творческого потенциала и исследовательской активности в разных видах деятельности. Первоосновы такой личности закладываются в дошкольном возрасте. Именно в этот период создаются важные предпосылки для развития исследовательской активности и познавательных интересов детей (А. Н. Подьяков, А. Г. Гогоберидзе, Н. Б. Шумакова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и др.).
Активность - ведущая характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В. Г. Маралов, В. А. Якунин). Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов.
Базисом продуктивных форм активности является поисковая познавательная активность субъекта, направленная на обнаружение, открытие неизвестного и завершаемая актами решения проблемы, представленными субъективно в понимании. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов (В. П. Зинченко, обобщений (В. В. Давыдов, целей (О. К. Тихомиров, смыслов (А. Н. Леонтьев, мотивов и интересов (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Т. И. Шумакова, Г. И. Щукина).
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию и исследованию окружающего мира. Исследовательская активность выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа как условие его выживания и развития в изменяющейся среде.
Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. А. М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности (Дж. Берлайн). На основе анализа современных подходов исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
Анализ литературы показал, что исследовательская активность определяется освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании (О. В. Дыбина, Г. П. Тугушева, А. Е. Чистякова, О. В. Афанасьева, Л. С. Киселева и др.). Нами были выделены и конкретизированы следующие группы исследовательских умений, обеспечивающих исследовательскую активность дошкольников в экспериментировании :
1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования.
2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании.
4. Умения, связанные с осуществлением детьми совместного исследовательского поиска в экспериментировании.
Приведенные данные показывают, что проблема развития исследовательской активности детей дошкольного возраста еще недостаточно изучена. Исследовательская активность получает развитие в экспериментировании (А. Н. Подъяков). На основе научных данных детское экспериментирование можно определить как исследовательскую, активно преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов, осуществляется их преобразование. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А. Н. Подъяков, Н. Н. Подъяков, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса). Выявление и реализация потенциала детского экспериментирования для развития исследовательской активности старших дошкольников представляет актуальную проблему современного дошкольного образования.
Как свидетельствует анализ научных данных, исследовательская активность старшего дошкольника имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.
В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Подьякова.
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные зако-номерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование навыков эксперимента и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.
При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как И. Г. Песталоцци [32], Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.
Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.
Дж. Локк утверждал в 1693 г. : «Они (дети) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» [23 с. 86].
И. Г. Песталоцци указывал: «. созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [32 с. 159]. «Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» [32 с. 163]. «Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» [32 с. 139]. «Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы. проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему. Редко требуй от него суждений» [32 с. 137].
М. М. Манасеина отмечала в 1880 г. : «. при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» [24 с. 409].
В. Роттенберг считал, что «. прежде всего обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией. а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон» [30 с. 38-39]. Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он при-меняется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н. Н. Поддъяков высказывал предположение о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства. [33 с. 159]
1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.
2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития : преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.
3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.
4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования. [33 с. 159]
Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А. И. Иванова, 1999). Это хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже. [16]
При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так.», «Давайте посмотрим, что будет, если.» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.
В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».
При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.
Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога - хотя бы молчаливой - речь детей постоянно прерывается паузами.
Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено, значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» - «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.
В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.
Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоя-тельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.
экологических исследований.
В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др., стимулирует познавательную интерес и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т. п.
