Камфорович Юлия
Роль образа морфемы в формировании механизма чтения
▼ Скачать + Заказать документы
В данной работе рассматривается вопрос о том, какую роль играет образ морфемы (как значимой единицы) в процессе чтения. Для проверки того, как опора на морфему позволяет ребенку (на начальных этапах обучения чтению) лучше понимать прочитанное и читать с большей скоростью, мы записали на магнитофон чтение специально подобранных текстов детьми в количестве 34 человек (6-7 лет, 1-й год обучения, обучавшихся по разным методикам. Тексты были специально составлены с учетом возрастных особенностей и разной степени сложности звуко-слоговой структуры.
Публикация «Роль образа морфемы в формировании механизма чтения» размещена в разделах
Так как наличие в сознании говорящего и читающего образа морфемы обеспечивает целостное восприятие слов, то, прежде чем рассматривать влияние образа морфемы на формирование механизмов чтения, необходимо ответить на вопрос о том, когда в сознании ребенка формируется образ морфемы – в раннем онтогенезе или только после начала овладения письменной формой русского языка.
А. Н. Гвоздев, рассматривая вопросы формирования морфологической стороны речи детей, указывал, что образ морфемы формируется под влиянием морфологического принципа русского правописания и является продуктом переработки детьми языкового материала. Объективную трудность формирования образа морфемы А. Н. Гвоздев видел в том, что никаких внешних признаков деления слов на морфемы не существует. Выделение морфем, по его мнению, осуществляется ребенком благодаря тому, что «поток звуков в речи непрерывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответственного им внешнего выражения в звуках» ( Гвоздев 1961: 460). В результате речь членится на ряд отдельных компонентов, каждый из которых представляет собой единство значения и его звукового выражения, таким образом изменения морфемы в речи ребенка, ее последовательное вычленение и отграничение от других морфем, ведет к созданию «образа морфем». С. Н. Цейтлин полагает, что представления о единстве морфемы могут интуитивно вырабатываться еще на «бесписьменных» этапах формирования собственно языковой системы ребенка, а при обучении чтению и письму они закрепляются.
Анализ чтения детей позволил выделить II группы:
для детей I группы (16 человек) было характерно преимущественно побуквенное чтение в медленном темпе (5-15 слов в минуту, со множеством запинок, пауз, повторами части слова или слова в целом. Поскольку у этих детей преобладало послоговое и побуквенное чтение, это не дало нам возможности судить о влиянии образа морфемы на восприятие слов при чтении. В то же время мы и не отрицаем возможности существования во внутренней языковой системе детей этой группы сложившейся системы морфем, хотя возможно, у них процесс формирования образа морфемы не был завершен в полном объеме на дописьменном этапе. Побуквенное и послоговое чтение можно рассматривать как показатель того, что взаимосвязь между акустическим и графическим образом морфемы у них не сформирована, так как несомненно, что на дописьменном этапе у ребенка формируется именно акустический образ морфемы, который при обучении чтению «накладывается» на графический образ.
А. А. Залевская, анализируя отечественные и зарубежные психолингвистические исследования последнего десятилетия, отмечает, что результаты, полученные многими авторами, свидетельствуют в пользу морфемного анализа при зрительном восприятии слов (B.C.Rapp, M. Garman, D. Sandra и др.) ( Залевская 2000: 151,188). Хотя морфологическая переработка представляет собой сложный процесс, полученные нами результаты подтверждают положение о том, что для маленьких детей опора на морфологические образы облегчает запоминание и опознание графического образа слова при чтении. Об этом свидетельствует чтение детьми II группы, в количестве 18 человек, для которых были характерны следующие особенности:
1) скорость чтения около 17 – 20 слов в минуту;
2) преобладание чтения целыми словами;
3) реализация послогового или побуквенного чтения в единичных случаях – в словах со сложной звуко-слоговой структурой.
Нами были выявлены случаи качественно разного прочтения слов со стечением согласных звуков в начале слова. С одной стороны, слоги со стечением согласных в приставках типа про-, при- читались слитно, например: при-ню-ха-лась, про-па-ли, про-хо-ди-ли, при-це-пи-ться; с другой стороны, чтение слов со стечением согласных в начале корня вызывало трудности, типичные для детей, у которых механизмы чтения только формируются, вследствие чего реализуется побуквенное чтение, например: х-во-ст, т-ру-ба-ми, п-ло-дов, с-во-им, п-те-н-цы, к-л-ювом. На наш взгляд, разному чтению сходных по звуко-слоговой структуре начальных сегментов слов можно дать следующее объяснение. Слоги со стечением согласных читаются слитно под влиянием образа морфемы (приставки, часто встречающейся в начале слова, следовательно, происходит узнавание соответственных зрительных образов и соотнесение их с образами акустическими. Побуквенное чтение слогов со стечением согласных было представлено в речи других детей в силу того, что целостный графический образ соответствующих корневых морфем у них отсутствует.
Еще одна, обратившая на себя наше внимание особенность чтения детей II группы – это появление разрыва фонетического слога, в результате которого раздельно читаются предшествующая согласная и последующая гласная буквы. При всей «противоестественности» такого чтения, нельзя не отметить, что места таких разрывов не случайны. Анализ такого прочтения слов позволил выделить 2 случая:
а) разрыв совпадает с правой границей корневой морфемы, например:
кол-ю-чка, сид-я-щий, дым-ящ-щи-мися;
б) разрыв совпадает с границей между непроизводной основой слова (корнем) и флексией, например: шорох-а, погон-ю. Такое чтение слов, на наш взгляд, обусловлено тем, что ребенок, воспринимая графическое слово, узнает в нем ту часть, которая ему известна, а это значит, что в ментальном лексиконе ребенка формируется словарь морфем /корневых/.
Третья особенность – чтение по догадке, которое обычно негативно оценивается как следствие невнимания к графическому облику слова. В нашем случае нельзя не отметить тот факт, что замены слов происходят только в пределах либо одного словообразовательного гнезда, либо одной морфологической парадигмы. Причина такого чтения несколько отлична от той, которую называют, анализируя «угадывающее чтение» по догадке ( Лурия 2000:427). В нашем случае можно говорить об осмысленном чтении поскольку ребенок опирается на некоторую часть слова (корневую морфему, часть основы) и опознает ее как единицу, имеющуюся в его ментальном лексиконе. Например, вместо птенцы некоторые дети читали птенчики, птенчиков, вместо из кустов – из кустом.
Все сказанное позволяет с уверенностью говорить о том, что восприятие графического слова детьми II группы опосредуется образом морфемы.
Таким образом, выявленные нами особенности чтения свидетельствуют о том, что формирование полимодальности формы морфемы может отражаться на технике чтения. Хотя сам процесс перестройки ментального лексикона закономерен и свидетельствует о развитии внутренней языковой системы ребенка в целом, тем не менее у некоторых детей этот позитивный процесс получает «негативное» выражение (разрыв фонетического слога, чтение по догадке). Можно предположить, что такое чтение не требует специальной коррекции, так как по завершении перестройки ментального лексикона ребенок станет использовать другие механизмы зрительного опознания слова.
Литература:
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. –М. ,1961.
Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М. ,2000.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. –М. : Академический проект, 2000.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. –М. ,2000.
