Валерия Мархотко
Системная регуляция и коррекция нарушений произношения свистящих звуков и стигматической речевой дисфункции у детей
▼ Скачать + Заказать документы
АННОТАЦИЯ
Коррекционная работа над проблемами звукопроизношения у дошкольников способствует правильному формированию коммуникативного и сигнификативного функционала речевого аппарата и, как следствие, благоприятно влияет на гармоничное развитие мировоззрения и образа жизни детей, их отношения к окружающим и к самим себе.
Публикация «Системная регуляция и коррекция нарушений произношения свистящих звуков и стигматической речевой дисфункции у детей» размещена в разделах
Данное исследование направлено на практическую регуляцию преодоления речевой дисфункции и частных нарушений произношений свистящих звуков у детей дошкольного возраста. Это обусловлено целесообразностью совершенствования и модернизации действительных подходов, методик и технологий к организации логопедического процесса. Значимость теоретико-практического анализа заключается в негативной прогрессии количества речевых патологий у детей в связи с новыми вводными индивидуальной социализации, уменьшением коммуникативных контактов и необходимостью личностно ориентированного вовлечения логопедов.
Ключевые слова: нарушение звукопроизношения; речевая дисфункция; развитие вербальной коммуникации; дошкольный возраст.
Вербалика является безусловной, врожденной функцией человеческого организма и практическая речь осваивается индивидуумами персонифицировано. Речевое развитие проходит согласно сложившимся закономерностям, которые отчетливо прослеживаются у детей на определё нных возрастных этапах: от 0 до 1 года, от 1 до 3 лет, а также от 3 до 7 лет. Несмотря на условность рамок и принципов, их знание позволит в действительности дифференцировать норму и патологию.
Речевая дисфункция, ограниченность и локальность разговорной коммуникации негативно воздействуют на полноценное развитие дошкольника. Это может проявляться в психических наслоениях, выявлении отрицательных сторон эмоционально-волевой области, формированию таких черт характера, как непринятие себя, излишняя застенчивость, отсутствие решительности и др. Также нарушения звукопроизношения у детей в дошкольном возрасте могут повлечь за собой отклонения в умственном развитии, в частности высших уровней когнитивной деятельной функции [2, с. 45].
Кандидат педагогических наук Т. В. Александрова в своих трудах выделяет три уровня речевого развития с характерными фонетико-фонематическими компонентами:
1. Диффузное звукопроизношение, обусловленное неустойчивой, лабильной артикуляцией, а также пониженным слуховым распознаванием. Особенности: лепетная речь без выделений отельных звуковой и слоговой структуры.
2. Фонетика речи представлена с наличием искажений, формазамен и смешений звуков. Особенности: спонтанная речь с подменой твердых/мягких, глухих/звонких, свистящий/шипящих, смычных/фрикативных звуков, сигматизм.
3. Отсутствие дифференциации звукопроизношения, замена одного звука на несколько звуков близкой фонетической группы. Особенности: ошибочная речь при коммуникативной звуконаполняемости слов, собственная интерпретация произношения суффиксально/префиксальных морфем [1, с. 10].
Для регуляции представленных уровней речевого развития и особенностей нарушений звукопроизношений организуют коррекционную работу, включающую в себя основные этапы: подготовительный, постановка, автоматизация и дифференциация звуков.
В связи со слаборазвитой артикуляцией у детей одним из сложных направлений коррекции звукопроизношений является работа со свистящими звуками [З], [С], [Ц] и шипящими [Ж], [Ч], [Ш], [Щ].
Подготовительный этап коррекции звукопроизношения базируется на артикуляционных упражнениях и отработке опорных звуков. Наибольший эффект гимнастических тренировок подвижности рта происходит при дополнительной визуализации – зрительной гимнастике перед зеркалом. Как утверждает советский педагог М. Е. Хватцев: «При помощи добавочного зрительного раздражителя, контролера и тормоза-зеркала, содействующего лучшей дифференциации движений, усиливает осмысление артикуляции» [4, с. 31]. Когда ребенок понимает алгоритм движений, зеркало убирают. Начинается тренировочно-игровая форма взаимодействия логопеда и ребенка. Каждому упражнению – артикуляционному движению – дается яркое ассоциативное название, чтобы ребенок не только на физиологическом, но и на семантическом уровне проводил параллели: «Заборчик», «Хоботок», «Блинчик с вареньем», «Лодочка», «Маятник», «Пропеллер», «Надуть два шарика», «Худенький Петя», «Подуть через трубочку», «Кто дальше загонит мяч?», «Буря в стакане» и др. В качестве сопровождения к упражнению добавляются тематические картинки.
Отработка опорных звуков – сходных с проблемными по артикуляции – позволяет четко произносить слоги, слова, фразы, что способствует развитию фонематического слуха и хорошей дикции в целом. При артикуляции свистящего звука [С] опорные звуки по щелевому и преъязычному способу образования соответственно – [И], [Ф]. По аналогии для звуков [Ш] и [Ц] опорными являются [Т], [С]; для звука [Ч] – [Т] и [Щ].
На следующем этапе – постановке звука – различают три основных коррекционных способа работы : звукоподражание, с механической помощью и смешанный.
Звукоподражание соотносит определенный звук с объектом (птицей, животным, предметом). Например, [С] – шелестит листва, [Ш] – шипит змея, [З] – пищит комар, [Ж] – жужжит пчела. Для большего спектра задействованных анализаторов используют раскрашивание картинок. Например, слова, начинающиеся со звука [С], закрашивают синим цветом, со звука [Ж] – жёлтым цветом, со звука [З] – зеленым цветом и т. д. [3, с. 35].
Чем больше одновременно работают анализаторов (зрительный, слуховой, двигательный, тактильный, тем эффективнее проходит постановка звука. Поэтому к ассоциативному звукоподражанию добавляют механическую помощь педагога.
Этап автоматизации формирует правильное произношение фразовой речи. На этой ступени ребенок соединяет закрепленные согласные звуки с гласными [А], [О], [Ы]. Последовательность слогов: прямые – обратные – проблемные для ребенка. Затем идет цикл игровых упражнений, которые несут повторяющийся, игровой характер. Например, диалог ребенка и логопеда:
«– Загадка: живет в Африке, серый, с большими ушами, вместо носа – большая труба. Кто это? – СССлон. – Правильно. Значит, мы сейчас нарисуем?. – СССлона. – Кого мы рисуем? – СССлона. – Кого мы нарисовали? – СССлона. – Какое слово мы напишем под картинкой? – СССлон». Для автоматизации произношения сложных звуков используются стихотворения, потешки, чистоговорки. Например: «Шла Саша по шоссе и сосала сушку» или «Са-Са-Са – у Соньки длинная коСа».
Коррекционный этап дифференциации позволяет ребенку различать смешиваемые звуки. Например, сочетание соответствующих звуков [З] и [Ж] в таких словах, как «жезл», «залежи», «железо». С использованием картинок дети выявляют дифференцирующие звуки в словах. Помимо этого, словотворчество является действенных методом звукоразделения. Так на занятии ребенок с логопедом может придумать потешку: «Зу-жу, зу-жу, дала Зина молока ежу».
Список литературы:
1. Александрова Т. В. Живые звуки или фонетика для дошкольников: учебно-методическое пособие. СПб: Детство-пресс, 2005. — 10 с.
2. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. М. : Просвящение, 1972, С. — 43 — 56.
3. Поваляева М. А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. Ростов н/ Д: Феникс, 2003. — С. 32 — 51.
4. Хватцев М. Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. М., 1937. — С. 31. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://kst-logoped.ucoz.net/polezstranich/khvatcev_m.e-logopedija.pdf ( дата обращения: 01.04.2021)
