Юлия Анисимова
Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме
Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи само-контроля при письме.
Учитель-логопед
Анисимова Юлия Евгеньевна
Одной из важных задач современной логопедии является изучение на-рушений процесса формирования письма у обучающихся младшего школь-ного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулировать у них развитие языковых способностей.
Публикация «Формирование у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи самоконтроля при письме» размещена в разделах
В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин дезадаптации обучающихся является нарушение у них письменной речи. Диагностическое обследование, проведенное среди обучающихся 4 класса, показывает, что трудности при письме обусловлены следующими факторами: недоразвитием устной речи, недостаточной сформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, а также отсутствием самоконтроля при письме.
Самоконтроль связан с осознанием выполняемой деятельности, оцен-кой ее качества и результатов. Вопрос формирования самоконтроля у детей с тяжелыми нарушениями речи освещен недостаточно широко в специальной литературе.
Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что ни улучшение условий деятельности обучающихся, ни желание хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если они не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу.
Несформированность самоконтроля или затруднения в его формирова-нии в любом виде учебной деятельности характерны для обучающихся на-чальных классов с тяжелыми нарушениями речи.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, общедвигательный.
Самоконтроль - это умение контролировать свои действия по ходу ра-боты, сравнивать результаты с образцом и оценивать их. Несформированность самоконтроля проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.
Обучающиеся допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Однако обучающиеся, при условии помощи учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя начальных классов организующих внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и ко-личество ошибок в их работах уменьшается.
Формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное на-правление коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи. Отличительной особенностью обучающихся с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность произвольного внимания.
Известно, что внимание является необходимым условием успешной дея-тельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. Формирование внимания представляет сложную задачу, так как оно наименее содержательно и трудно управляемо как психическое явление.
С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполне-ния проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последова-тельности. Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.
Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка де-лится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждо-го из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по про-верке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться. I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм.
Памятка
(первая проверка)
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:
Не пропустил ли ты букву?
Не добавил ли лишнюю букву?
Не написал ли вместо одной буквы другую?
Правильно ли ты изобразил каждую букву?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
II этап – поиск орфографических ошибок в слове.
Памятка
(вторая проверка)
Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:
Не словарное ли это слово?
Есть ли в слове орфограммы? Какие?
Обозначь опасные места.
Где возможно, подбери проверочные слова.
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.
Памятка
(третья проверка)
Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого:
Не пропустил ли ты слово?
Не написал ли лишнее слово?
Как написаны предлоги и союзы?
Правильно ли слова связаны друг с другом?
(проверь окончания)
Есть ли точка в конце и заглавная буква в начале предложения?
Есть ли необходимые запятые и другие знаки?
Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!
Приведенные примеры памяток можно применять для учащихся 2-4 классов. При необходимость первую и третью памятку можно упростить и использовать уже в конце 1 класса.
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап работы – формирование контроля с по-мощью проверки записей предложений, текстов. Когда обучающиеся научат-ся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап – формирование контроля непосредственно в процессе выполне-ния письменных работ.
Чтобы работа по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и кон-кретно показать им, как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный результат не удовлетворяет условию задачи. Нужна сис-тематическая работа в этом направлении.
1. Надо создать у обучающихся потребность в самоконтроле. Они должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед не-обходимостью самостоятельно контролировать правильность ответа.
2. Изредка целесообразно предлагать такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.
3. Надо сообщать учащимся способ проверки предлагаемого материала. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и проме-жуточные результаты.
4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путём проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
5. Полезно иногда предлагать самим оценить свою работу. Это повы-шает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля.
6. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища.
Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку.
На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных при-способлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредото-чить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить прове-рочная карточка – прямоугольник из картона размером в половину тетрад-ной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова. Введение подобной карточки устра-няет у детей страх перед объемом текста, позволяет ребенку не терять слово, не перескакивать с одной строки на другую, что является особенностью уча-щихся с нарушением зрения.
Использование предложенных подходов при формировании и коррек-ции письменной речи обучающихся дает стабильные высокие результаты, что подтверждается следующими показателями.
Так, с сентября 2016 года по февраль 2017 года положительную динамику в преодолении письменной речи показали все обучающиеся 4 класса, с которыми проводилась коррекционная работа по данной методике.
По результатам исследования на момент обследования отмечается по-ложительная динамика у 96 % обучающихся :
у 70 % (10 обучающихся) - полная коррекция устной и письменной речи ;
у 26 %(4 обучающихся) - частичная коррекция речи со значительным улуч-шением письменной и устной речи);
остальные 4% (1 обучающийся) - незначительная динамика или не имеют улучшений.
Данная методика способствует развитию у обучающихся рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце-нивать результаты деятельности. В результате обучение детей действиям контроля в процессе записи, позволило свести к минимуму количество оши-бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Дети начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение : трудности обучения и коррекция. Москва - Воронеж: 2001.
2. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М. : 1974.
3. Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М. : Изд-во МСГИ, 2004.
4. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
5. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников. СПб. : КАРО, 2006.
6. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок. М., 2007.
