Ирина Зацепилина
Статья «Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии»
Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР
по профилактике акустической дисграфии
И. Н. Зацепилина, учитель-логопед
муниципального бюджетного
дошкольного образовательного
учреждения центра развития ребенка –
детского сада №31 города Орла
Нарушения письма являются наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 10-30 % младших школьников (С. П. Ефимова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова и др.)
Публикация «Статья „Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии“» размещена в разделах
Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, а она неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Поэтому профилактика нарушений письма должна осуществляться в дошкольном возрасте, особенно у детей с речевой патологией.
В последнее время отмечается увеличение числа детей с акустической формой дисграфии, поэтому я старалась уделить особое внимание профилактике данной форме дисграфии в дошкольном возрасте.
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков в речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижи»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о — у, е - и: туча - «точа», лес — «лис»).
Проблемой профилактики акустической диграфии я занималась на протяжении трех лет коррекционного обучения. Для получения наиболее лучшего результата я использовала различный занимательный материал (игры и упражнения).
Сначала учебного года я использовала упражнения по развитию слухового внимания на материале неречевых звуков, а также на развитие памяти, формирование основ слуховой дифференциации; развитие чувства ритма, то есть формирование ритмико-интонационной стороны речи. Для этого использовала следующие приемы :
привлечение внимания к звучащему предмету - игры типа: «Что звучит?»,
«Расскажи, что я делаю»;
определение местонахождения и направленности звука – игры: «Далеко -
близко», «Где мяукает котенок?»;
знакомство с характером звучащих предметов – игры: «Звонкий - глухой»,
«Угадай, что находится в баночке»;
различение звучания шумов и простейших музыкальных инструментов, воспроизведение последовательности звучания в заданной последовательности (шумов предметов, музыкальных инструментов, воспроизведение ритмов в движениях и играх, заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;
упражнения на развитие навыка интонационного подражания - «Большая и маленькая собачка (грустно - весело)».
Такую работу я проводила на логопедических занятиях и давала задания воспитателям для коррекционных занятий, а также на занятиях музыкального руководителя. Для этого была разработана картотека игр и упражнений. На протяжении всей профилактической работы опиралась на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т. д.
Свою работу по предупреждению акустической дисграфии я разделила на два этапа:
1. последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;
2. сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
На первом этапе я последовательно уточняла произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Начинала эту работу с уточнения артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Обращала внимание детей на различное положение губ и языка при произнесении звуков «С» и «Ш», а также на вибрацию гортани при артикуляции звука «3» и на отсутствие ее вибрации при «С» и т. д. Использовала упр. : «Голосок спит или нет?», «Горлышко дрожит или нет?», «Тепло — холодно».
Прежде всего, старалась довести до сознания ребенка разницу в звучании не различаемых им звуков. Это достигалось путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы («Ж» - с жужжанием, «3» - с писком комара и т п.). Для сравнения слухового образа и образа неречевых звуков были изготовлены карточки зрительных символов гласных и согласных звуков.
В процессе работы над звуком использовала карточки, с помощью которых учила детей выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком и без него. Мною изготовлены игры: «Подними флажок», «Покажи нужную букву» и др. Эта работа проводилась как на фронтальных и индивидуальных занятиях логопеда, так и на занятиях воспитателей.
Особое внимание, я уделяла формированию умения определять наличие звука в слове, причем исключала слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. В процессе своей работы я разработала ряд игр и упражнений по данному виду работы.
Например, игры: «Какой звук, такая буква», «Необычные цветы», «Придумай слово», «Волшебная скакалка», «Звуковое лото» и другие.
Позднее я приступала к работе по обучению детей определению места звука в слове (в начале, в середине или конце слова); отношению к другим звукам. В процессе работы использовала следующие игры и упражнения :
«Разложи вещи по полкам» (определение позиции звука в слове);
«Назови следующий звук в слове»;
«Какой первый (последний звук в слове?» (выделение первого, последнего звука в слове);
«Последний звук в слове — за тобой»;
«Собери слова в корзинку» (определение позиции звука в слове.)
Подобные игры и упражнения, я использовала на фронтальных и индивидуальных занятиях, как отдельным этапом занятия, так и в виде организационного момента, составной частью физкультминутки, а также в домашних заданиях для родителей.
Завершающей ступенью первого этапа моей работы было обучение детей выделению слова с данным звуком из предложения. Для этого я использовала игры : «Найди в предложении слово с данным звуком», «Будь внимателен». В такой последовательности я отрабатывала каждый смешиваемый звук.
На втором этапе я проводила работу по сопоставлению конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. При дифференциация звуков соблюдала следующую последовательность:
1. дифференциация изолированных звуков,
2. дифференциация в слогах,
3. дифференциация в словах,
4. дифференциация в предложениях,
5. дифференциация в связной речи.
Основной целью данного этапа является - различение звуков, причем речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками. Мною проводилась дифференциация свистящих и шипящих звуков, сонор, твердых и мягких согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков. Особое внимание уделила различению звуков в словах - квазиомонимам. Для этого использовала следующие приемы :
1. рассматривание картинок на слова — квазиомонимы («мишка» - «миска»);
2. выделение первых звуков в словах;
3. распределение слов на две группы (игра «Гномики»);
4. диктант слогов с твердыми и мягкими звуками;
5. придумывание предложений со словами — квазиомонимами.
В старшей группе при изучении звуков для различении на слух связывала их с соответствующими буквами. В подготовительной к школе группе по мере изучения букв, включала различные виды работ по письму : перфокарты, диктанты и т. д.
Для эффективного выполнения работы я изготовила наглядный речевой материал: карточки с подборкой слогов, слов для произнесения за логопедом и самостоятельного прочтения на различные смешиваемые звуки - «Называй, различай, запоминай». Составила картотеку игр и упражнений; изготовила пособия по данному виду работы.
Таким образом, выстроенная система работы с детьми дала положительные результаты по профилактике акустической дисграфии.
