Екатерина Агафонова
Влияние игры на формирование произвольной памяти
Влияние игры на формирование произвольной памяти
Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека. В зависимости от целей и задача деятельности человека, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения, выделяют непроизвольную и произвольную память.
Публикация «Влияние игры на формирование произвольной памяти» размещена в разделах
- Игры для детей
- Игры для детей. Роль и значение детских игр в развитии детей
- Память. Игры, дидактические пособия на развитие памяти
- Темочки
Произвольная память обусловлена содержанием той деятельности, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения роли, взятой на себя ребенком.
3.M. Истоминой было установлено, что продуктивность запоминания в лабораторных опытах с возрастом заметно увеличивается. Наиболее значительный подъем отмечается при переходе от 3 к 4 годам.
Маленькие дети обладают, как известно хорошей памятью, о чем свидетельствуют наши повседневные, а также и те систематические специальные наблюдения. Эти наблюдения показывают, что маленькие дети часто через длительный промежуток времени очень точно воспроизводят слышанные ими слова, легко запоминают подробности обстановки, воспроизводят относительно длинные стихотворения, даже не понимая иногда их содержания. Следовательно, существуют какие-то специальные обстоятельства, которые приводят к столь низким показателям, несмотря на ясность поставленной перед ребенком задачи и доступности запоминания материала. Можно предположить, что крайне низкие показатели запоминания у детей 3-4 лет объясняются не тем, что у них вообще плохо развита память, а тем, что они не умеют произвольно запоминать и припоминать. Иначе говоря, у них еще не сформировались соответствующие мнемические действия - действия произвольного запоминания и припоминания. Поэтому, когда перед ребенком стоит задача запомнить и припомнить нечто, находящееся вне связи с тем, к чему он активно стремится, он с этой задачей не справляется.
Рассмотрение количественных результатов обнаруживает, что показатели запоминания неуклонно повышаются с возрастом, наиболее значительный подъем их отмечается при переходе от трех к четырем годам. Сравнение средних данных, полученных в разных опытах показывает, что в игровой деятельности у детей всех возрастных групп продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах (особенно у четырехлетних детей у которых она удваивается). Однако у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре также остаются весьма низкими.
Самая характерная черта запоминания младших школьников в игре состоит в том, что когда перед ребенком возникает конкретная задача, то он не сразу вычленяет перед собой цель запомнить поручение и припомнить его. Это объясняется тем, что дети принимая на себя определенную роль в игре, не принимают ее внутреннего содержания. Для них роль выступает лишь внешнепро- цессуальной стороной. Внутреннее же содержание роли, для них как бы не существует. Поэтому дети часто убегают выполнять роль, едва выслушав поручение, а иногда далее, не дослушав его. Когда ребенок трех лет принимает задачу, то из этого еще не следует, что перед ним возникает и более дифференцированная цель - запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием.
Дня детей среднего дошкольного возраста в подобных опытах с игровым поручением характерно иное поведение.
Эти дети уже принимали внутренне содержание роли - они были озабочены тем, чтобы действительно запомнить и выполнить поручение, хотя у большинства из них действие запоминания первоначально еще не вычленялось. Однако они иначе, чем трехлетние дети, выслушивали поручение, хотя не обнаруживали еще никакой специальной активности для того, чтобы его запомнить. Передавая поручение они также не делали никаких попыток припомнить забытое.
Ребенок четырех лет входит в игровую роль иначе, чем дети тех лет. Дети среднего дошкольного возраста обнаруживают стремление как можно скорее донести поучение, чтобы не забыть его.
Если младшие дошкольники не пытаются дослушать то, что им поручено сделать, то для более старших характерно другое: при попытке отвлечь ребенка при выполнении поручения он старается не отвечать на вопросы.
Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Но только у некоторых детей этого возраста удается наблюдать действия, связанные с намерением запомнить. Припомнить что то.
В отличие от детей четырех лет старшие дошкольники не только выслушивают поручение, но и пытаются активно запомнить его. Иногда это выражается в том, что выслушивая поручение они шевелили губами, повторяя слова про себя. Передавая поручение, эти дети непросто выпаливали его, но старались вспомнить позабытое. У детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависят не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания.
Наличие в поведении детей специальной цели, специального содержания, специальных процессов, подчиненных цели запоминания и припомнить поручение, является здесь главным моментом. Вместе с тем дальнейшее развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т. е. в развитии операций произвольной памяти.
Самый простой способ запоминания, который применяют дети пяти и шести лет, - это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удаюсь запомнить поручение.
Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно поручение вслед за взрослым. Это самый ранний прием. Повторение здесь сопровождает процесс «принятия» поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе его выслушивания, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении.
В некоторых случаях, повторение имеет как бы двойную форму : и вслух, и мысленно, и шепотом, или беззвучно шевеля губами, и мысленно, во внутренней речи.
Переход к мысленному повторению имеет существенное значение.
Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию.
Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте 6-7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей прежде всего говорит самый характер воспроизведение. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по значению. Об этом же свидетельствуют и неточны воспроизведения, с которыми мы встречаемся у более старших детей. Чаще всего это слова, весьма близкие по значению с замененными.
Некоторые признаки указывают также на то, что образование смысловых связей при запоминании ориентировано у этих детей на ситуацию воспроизведение.
У детей трех лет задача припомнить, что им нужно купить в магазине, вообще не выступает. Побывав в «магазине» они считают свою роль посланного выполненной и готовы заняться чем-нибудь другим. Например, участвовать в игре в самом «магазине». Даже на прямой вопрос помощника экспериментатора, выполняющего роль заведующего магазином, о том, что именно поручено купить, дети младшего возраста или перечисляют предметы, которые они видят или выражают готовность взять любой предмет.
У дошкольников четырех и пяти лет, как правило, существует уже известное отношение к задаче. Приходя в «магазин» они прежде всего передают поручение. Часто это имеет своеобразную форму поспешного выпаливания поручения: ребенок быстро произносит несколько слов, причем при дополнительных вопросов о том, что он должен купить, не делает попыток припомнить, отвечая, что он не знает или что ему больше ничего не нужно.
Только с шестилетнего возраста у большинства детей припоминание приобретает характер развернутого процесса: они стараются припомнить. Способы припоминания при этом не всегда видны достаточно отчетливо. Но некоторые из этих способов могут быть выделены.
Часто это внешний прием, который заключается в том, что ребенок громко повторяет уже названные им предметы, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторяет шепотом или беззвучно шевелит губами. В других случаях дети отправляются от того, что им уже удалось вспомнить, но не путем, так сказать механического продолжения рода, а повторяя только одно какое- нибудь и слово, как опору для припоминания других позабытых. Наконец, специально следует отметить те случаи, когда ребенок припоминает позабытое с большими паузами, отводит глаза в сторону, потупляет взор, прищуривается, можно думать, что в этом проявляются признаки некоторого внутреннего поиска, может быть, мысленного возращения к ситуации мысленного запоминания. Такое заключение, конечно, остается только предположением, так как прямое самонаблюдение в отношении мысленного процесса, обращенного к прошлому, как известно, очень трудно, и его невозможно требовать от дошкольников.
В младшем и среднем дошкольном возрасте можно констатировать значительное различие в том общем уровне процессов памяти, которые они обнаруживают в игре. Оказывается, что выделение в сознании ребенка цели запомнить, припомнить и превращение у него процессов памяти в целенаправленные процессы намного легче происходят в игре, чем в какой-либо другой деятельности.
Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависит не только от объективных условий, но и от мотива побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослых запомнить, а потом припомнить ряд слов, как это имеет место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей.
Передовая педагогика и психология всегда придавала детской игре важное значение как фактору воспитания и развития ребенка в дошкольный период его жизни.
Игра влияет почти на все психические процессы - от самых элементарных до самых сложных. Игра, особенно ролевая, творческая, является той деятельностью в процессе которой ребенок в активной действенной форме познает окружающий его широкий мир.
Дошкольное детство является периодом подготовки к школьному обучению. Школа уже с первых дней обучения предъявляет к ребенку определенные требования, учет этих требований, указывают А. В. Запорожец, А. А. Вен- rep, B.B. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Подьяков, к дошкольному воспитанию в связи с переходом школы на новое содержание образования имеет существенное значение. Эти требования заключаются прежде всего в следующем: у ребенка должна быть воспитана готовность к школьному обучению.
Быть же готовым к обучению - это значит владеть не только известным крутом представлений, знаний, умений и навыков. Поступая в школу, ребенок должен быть внутренне готовым к тому, чтобы уметь занять новую для него самостоятельную позицию, принять на себя новый тип обязанностей. У него прежде всего должно быть стремление к серьезной деятельности, направленность на учение, т. е. у него должны быть воспитаны новые мотивы - мотивы учения, интерес к усвоению знаний. Формирование этих мотивов составляет особую и важную проблему.
А. В. Запорожец указывает, что с появлением новых мотивов поведения важнейшим приобретением ребенка является развитие иерархии мотивов, их соподчинение. Но нельзя не отметить, что психологические требования распространяются также и на познавательные процессы. Чтобы учиться в школе, необходимо иметь достаточно развитые восприятие и внимание, обладать известным уровнем мышления, памяти, развития речи и т. д. Анализ этих отдельных требований позволяет выделить в них общие и вместе с тем главное требование. Это необходимость произвольно управлять своими познавательными процессами, направлять их на решение задач, связанных с учением. Наконец, надо уметь произвольно запоминать и припоминать различные сведения, используя для этого простейшие приемы.
У ребенка произвольная память возникает в старшем дошкольном возрасте, именно в этом возрасте запоминание и припоминание превращаются у ребенка в самостоятельные целенаправленные действия; однако, в дальнейшем при переходе к систематическому обучению в школе эти процессы еще раз перестраиваются и меняют свое структурное место в деятельности детей.
Как уже упоминалось выше на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память, а важнейшие изменения происходят в памяти дошкольника примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности, а произвольная память развивается в ведущей деятельности дошкольников, а именно в игре.
