Лидия Филипповна Исаченкова
Возможности обучения восприятию музыкального искусства детей средней школы в условиях Цдют
▼ Скачать + Заказать документы
Возможности обучения восприятию музыкального искусства детей средней школы в условиях ЦДЮТ.
Мы с готовностью киваем, когда слышим высказывания о том, что «композиторами и великими музыкантами становятся далеко не все, но каждый обязан любить хорошую музыку», что школьников надо воспитывать «всеми средствами искусства, особенно музыкальными, так как это необходимое условие их всестороннего развития». Однако наше согласие не мешает укоренившемуся мнению о том, что музыка, в особенности классическая и «немолодежная» - дело узкого круга высоколобых ценителей и знатоков, а для большинства остается то, что предлагает так называемая поп-культура.
Публикация «Возможности обучения восприятию музыкального искусства детей средней школы в условиях Цдют» размещена в разделах
Практически невозможно изменить это мнение потому, что наша культура создала всесторонние условия для того, чтобы человек жил в окружении высокохудожественных творений музыкального искусства, однако что предпочитают многие любители музыки? Чтобы послушать хорошую музыку не надо ехать из провинции в большие города и покупать дорогие билеты на симфонические оркестры; музыкальный центр, который сравнительно недавно считался предметом роскоши, теперь лишь громоздкая обуза, есть носители и подешевле и посовершенней, и материальные условия позволяют практически любому дотянуться до прекрасного – достаточно выйти в интернет и скачать понравившуюся композицию.
Но разве каждый хочет пользоваться теми условиями, которое нынешнее время предоставило для того, чтобы прикоснуться к культурному наследию минувших веков и современности?
Наш образованный молодой человек в эпоху телевидения и интернета охотно обращается к музыке, порой она становится его неразлучным спутником и даже слишком уж неразлучным. Мы видим на улицах наших городов и в транспорте достаточно молодых людей наглухо заткнутыми наушниками. Порой мы наблюдаем, что уход в слушание музыки это защитная реакция молодого человека на негативные факторы окружающей его действительности. Возможно, это было бы не так уж плохо, если бы молодой слушатель опирался на прекрасное, но вкусы типичного молодого меломана оставляют желать лучшего. В большинстве своем музыка, которая чирикает в наушниках наших молодых людей, довольно примитивна, и догадаться об этом можно зачастую потому, что даже оттуда она звучит достаточно громко, чтобы ее могли услышать те, кто стоит со слушателем в одном транспортном салоне, словно только громкость для ее восприятия и важна, как для Дениски из рассказа Драгунского «Слава Ивана Козловского».
А порой музыка для нашего молодого человека необходима не столько для того, чтобы послушать, а за тем, чтобы «заполнить тишину», не оставаться наедине со своими мыслями в машине, при монотонной работе, и даже во время сна. Это уже говорит даже не о нарушенном эстетическом восприятии или деградации внимания, а о расстроенных нервах и неврозах, которые не позволяют человеку оставаться наедине с собой и не бояться тишины. В таких случаях музыка несет в себе и вовсе примитивнейшую функцию рассеивания внимания и фоновых шумовых эффектов.
Максимальные аудитории собирают не лучшие музыкальные исполнители, а как раз та музыка, которая по свидетельству медицины разрушает слух, расшатывает психику и действует на слушателя сродни наркотику. Так, например, научно доказано, что переизбыток высоких и низких частот, присущих тяжелому року, серьезно травмирует мозг, надпочечники вырабатывают повышенную дозу адреналина, что пагубно воздействует на память и неизбежно ведет к деградации.
Но что же заставляет современную молодежь оказывать предпочтение не искусству, а подделкам под искусство? Почему же столько много великовозрастных Денисок на улицах наших городов? Неужели правы те, кто говорит, что хорошая музыка – для избранных, со врожденным чувством вкуса, а для остальных – псевдоискусство? А может, наш молодой человек попросту «морально не дорос», «не созрел» для классики?
Но если мы вспомним о все том же пагубном влиянии некоторых современных видов музыки, то мы можем сказать, что если молодой человек, приближаясь к совершеннолетию, не дорос и не созрел, то, скорее всего, уже не дорастет и не созреет.
Не будем спешить с безоговорочным обвинением молодежи. Если восприятие искусства, а не его подделок – это напряженный душевный труд, то он, как и всякий труд, подразумевает подготовленность и приспособленность к нему. Если для тренированного человека в удовольствие продолжительная прогулка на природе, способ провести свободное время или даже что-то отпраздновать, то для любителя «сидеть на диване» это непосильный труд, который вряд ли может стать удовольствием. Так же воспринимать музыку не значит просто слушать или смотреть выступление исполнителя. Восприятие музыки – это все тот же особый труд души, напряженная работа мысли и чувства. А готов ли к такому труду наш молодой слушатель? Подготовлен ли он по звукам, словам, паузам проделать путь к замыслу композитора и понять то, что тот хотел ему передать? Как слушание музыки может преобразовать его внутренний мир и преобразовать ли вообще?
В необходимости воспитать в учащемся грамотное, адекватное и полноценное восприятие музыки мы видим залог его нравственного и духовного здоровья, а так же возможность душевной самообороны учащихся от негативных факторов, которые подстерегают его. Возможно, наша цель – не столько воспитание виртуозов, сколько стремление уберечь наших учащихся от «звуковых наркотиков».
А если учесть тот факт, что подготовка к любому труду, в том числе и духовному должна закладываться с детства? Как писала выдающийся музыкальный педагог А. Артоболевская «учить трудиться душу надо с самого раннего детства, иначе, как показала жизнь, будет поздно».
А что нам предлагает общеобразовательная школьная программа для работы с младшим и средним школьником над восприятием искусства и каков традиционный подход к этому аспекту воспитания?
Не надо опрашивать учеников средней школы по поводу того, что музыка в школьной программе – это предмет лишний, только время тратить, что тетради для музыкальных занятий нужны для игры в «точки» и «морской бой». Если кто-то избран заниматься музыкой, то его место в музыкальном заведении, кружке, но только не в типичной средней школе. Может ли после этого среднее образование похвалиться тем, что занимается духовно-нравственным воспитанием посредством музыки? Впрочем, может ли современная обязательная школьная программа дать возможности воспитания другими видами искусства, возможно, «не повезло» только музыке, а остальные виды искусства способны компенсировать отсутствие должного внимания к музыкальному воспитанию?
К сожалению, в средней школе наряду с музыкой работу над восприятием искусства могут взять на себя только такие предметы, как изо и литература. И если изо остается в таком же невыигрышном положении, как и музыка по количеству классных часов, то литература, по сравнении с другими предметами, отвечающими за восприятие искусства, имеет больше возможности воздействия на учащихся. Казалось бы, литература как предмет, относящийся к искусству, мог быть подспорьем для духовно-эстетического воспитания и развития художественного вкуса учащихся. Развитое на уроках литературы художественное чутье помогло бы учащемуся в какой-то мере разбираться в живописи, музыке, архитектуре, но…
Каков подход к искусству предполагает традиционный взгляд едва ли не единственного «ответственного» за восприятие искусства предмета?
Часто, даже талантливые учителя литературы (и нельзя отрицать, что успешно) используют свой предмет для того, чтобы превратить его «в учебник жизни», а литературные произведения, вовсе для этого непредназначенные в «педагогические тренажеры» и «пособия как поступать в житейских ситуациях».
Мы часто сталкиваемся с восприятием искусства, не соответствующему авторскому замыслу. Бывает так, что зритель, слушатель, читатель ожидает максимального сходства с изображаемыми предметами, не различая произведение искусства и настоящую жизнь. Он видит в нем копию реальных предметов, людей, событий. От сюжета он требует полного правдоподобия, как если бы он мог иметь продолжение в действительной жизни, от живописи – «полезности изображения», подобно герою пьесы Зощенко «Преступление и наказание» (тут нарисована «чудесная березовая роща, тут дров кубометров на два», от музыки «чтоб барабанов было поменьше и играла потише».
Так получается, что человек читает книги, смотрит фильмы, слушает музыку, но восприятия искусства не происходит, потому, что он не понимает художественной формы и условности искусства. Ущербность подобного отношения к искусству бесспорна, но зачастую это тот материал, из которого учителя литературы пытаются извлечь хоть какие-то положительные моменты для работы над текстом художественных произведений. В их положении не так уж плохо использовать желание ребенка, чтобы искусство несло в себе отражение правды, понятие о добре и зле.
Когда перед учителями литературы в школе ставится цель использовать для нравственного воспитания свой урок, они пытаются сделать так, чтобы в одних героях дети увидели образец для подражания, а в других – наоборот, и предлагают найти аналогии, которые ребята наблюдали в собственной жизни.
Бесспорно такой подход помогает поднять серьезные практически-нравственные проблемы, но разве искусство обязательное средство для достижения этой цели? Психология, этика, граждановедение, обществознание имеют гораздо большие возможности лучшего эффекта в этом направлении. В свою очередь искусство превращается в блеклые иллюстрации действительности и проигрывает реальности: мы теряем авторскую позицию, авторское целостное отношение к жизни, оставляя только «слишком общие» ситуативные модели поведения человека.
При таком подходе сужается круг произведений, пригодных для этой цели. В него попадают только те, которые изображают житейские ситуации и человеческие характеры. «За бортом», например, остаются образцы созерцательной лирики, описания пейзажей. И уж конечно же, речи быть не может переноса подобного восприятия искусства на танец, натюрморт или пейзаж. А что же касается музыки? Разве она изображает «характеры» или «жизнь»? Разве ее воздействие на человека в назидательности? Как, скажем, через призму нравственного восприятия искусства можно прослушать Бетховена «К Элизе?»
Понимая, что столь прямолинейное отношение к художественному произведению как к продолжению действительности пагубно, внимательные педагоги уделяют много внимания в борьбе с таким явлением, как детский наивный реализм. Условно говоря, указывают, что картина ограничена рамкой. Они обращают внимание на некоторые критерии, которыми принято оперировать в кругу «ценителей» искусства. Они обратят внимания на колорит и композицию, на тональность и тембр, на особенности стихосложения и необходимости крещендо и фермато. Для подобного «знатока» любое произведение искусства превращается в свод правил или в некую систему знаков и символов. И, конечно, подобный подход бесплоден, так как бессмысленно вести статистику эпитетов в литературном тексте или пауз в нотном. Однако поверхностный подход к терминологии порождает у ребенка именно такое отношение к музыке.
Мы, как представители дополнительного образования, не можем переломить эти печальные тенденции, и, к сожалению, можем нести в таком положении по мере сил не только дополнительную, но и компенсаторную функцию в обучении к восприятию искусства, однако для нас немаловажно понимать, что в будущем именно основное образование должно взять на себя эту миссию. Это должно быть обязательным, а не дополнительным образованием, основным занятием, а не организацией досуга. Но пока что эту функцию вынужденно берет на себя дополнительное образование.
Мы считаем, что музыке, в силу ее специфики как искусства, под силу превозмочь ограниченность этих двух подходов к восприятию авторского творения и ставим своей целью их избежать.
К счастью для нас, наивно-реалистичный подход к музыке невозможен, так как она, в силу своей специфики, не имеет ярко выраженного практически-нравственного аспекта для воспитания за исключением военно-патриотической направленности некоторых музыкальных произведений, но если бы нам предписали ограничиться только ими, это было бы абсурдным. Д. Кабалевский говорил о том, что музыка держится на трех китах – песне, марше и танце. Получилось бы, что один из китов тогда стал бы слишком «толстым» в ущерб другим. Так же маловероятен для нас в силу специфичной музыкальной терминологии формалистский подход, при котором учащийся может рассматривать любое услышанное музыкальное произведение сквозь призму законов гармонии и как упражнение по сольфеджио. Таким образом, мы можем пользоваться тем преимуществом, что можем избежать подводных камней, которые прячутся в обоих прямолинейных подходах. Мало того – мы обязаны им воспользоваться.
Вторая специфика нашей работы в педагогике музыкального искусства состоит в том, что мы можем знакомить учащегося без оглядки на возрастные барьеры с лучшими произведениями музыки без стереотипов «он не поймет», «классика на вырост». Мы убеждены, что чем раньше ребенок познакомится с богатством культурного наследия, тем раньше в нем будут заложены основы здоровых музыкальных предпочтений. Восприимчивость ребенка колоссальна, и не стоит поверхностно судить, что он «недорос» до того, чтобы слушать и понимать то или иное произведение. Зачастую самые одаренные и чуткие дети не раскрывают свои эмоции и ощущения от музыки, но это проявляется в последствии. Так как традиционное образование делает напор на логику в ущерб образности, эмоциональности, мы это должны компенсировать яркостью и образностью повествования.
Третья специфика нашей работы в том, что мы можем избежать при прохождении одного музыкального произведения многозадачности, которая перегружает сознание и усложняет для ребенка художественное восприятие любого произведения искусства. В таких случаях ребенок должен найти в произведении и форму, и содержимое, и разделить на детали, абзацы, мазки, фразы, что переутомляет ученика, лишает его целостного художественного восприятия и отвлекает от диалога с художником, писателем или композитором. Так, на одном музыкальном произведении мы можем решить одну задачу, для которой оно больше всего подходит, отодвинув другие на задний план. Достигается эта специфика необходимостью накопления репертуара, без которого невозможно представить ни маленького, ни взрослого музыканта, поэтому мы считаем, что репертуар наших маленьких исполнителей должен быть объемен, разнообразен, а те задачи, которые мы отодвигали поначалу на задний план, могут стать первостепенными, когда наш учащийся может вернуться к одному из ранее разученных произведений и посмотреть на него сквозь призму опыта, приобретенного на изучении и исполнении последующих. Тогда ребенок может открыть новые грани в уже знакомом музыкальном произведении и тем самым развивать в себе художественное чутье. Поэтому мы сторонники той формы обучения, при которой нельзя терять из вида старые произведения при разучивании новых. Это способствует формированию собственного индивидуального духовного опыта в общении и искусством.
Именно поэтому мы считаем, что развитие музыкальной памяти с юности – прямой, хоть и непростой путь к личностному развитию учащегося. Если ребенок тренирует волю к памяти и образность мышления, то он интуитивно отторгнет деструктивную музыку эту память разрушающую и деструктурирующую его мыслительные образы.
Следующий подход, в правильности которого мы убеждены, это то, что «вхождение» в музыку важно в коллективе, особенно, когда дети пытаются совместно решить общую художественную задачу, в чем нам помогают занятия в детских духовых оркестрах. Дети на эмоциональном и образном уровне очень переимчивы друг у друга, и собравшись вместе, видя специфику работы на разных инструментах, способы выражения музыкального замысла, могут приобрести богатейший опыт, который не заменят индивидуальные занятия.
Однако совокупность с индивидуальными занятиями дает нам возможность переориентировать с продуцирования знаний, умений, навыков на личностное развитие учащихся.
Немаловажным преимуществом, которым может пользоваться дополнительное образование, это возможность общаться с родителями учащихся чаще, чем на родительском собрании. Зачастую родители, которые приводят детей на кружки, более доступны для совещательных бесед, и поэтому становятся активными помощниками педагога, даже не зная нотной грамоты и не умея играть ни на одном музыкальном произведении. Главное, чтобы они искренне любили музыку и поддерживали ребенка в ежедневных музыкальных занятиях.
Таким образом, дополнительное образование обладает условиями, которые способствуют личностному развитию учащихся, а не просто формирования комплекса знаний умений навыков и их грамотное сочетание. Музыкальное искусство как никакое иное позволяет учащемуся активно взаимодействовать с прекрасным по двум направлениям – деятельности и восприятия. Поэтому мы считаем, что на сегодняшний день дополнительное музыкальное образование является не сколько «приятным дополнением» и организацией досуга, а значительной помощью в выполнении запроса нашего общества на личностное развитие ребенка.
