Гогунская Надежда Витальевна
Взаимосвязь детского сада и школы по предупреждению дисграфии у детей
Взаимосвязь детского сада и школы по предупреждению
«Когда на небе загорается звезда,
То на земле рождается ребёнок,
От нас зависит, чтобы новая звезда
Не стала падающей или гаснущей».
От умения взрослых: родителей, педагогов организовать жизнь, деятельность, помощь ребёнку зависит его дальнейшая судьба, его успешность.
Публикация «Взаимосвязь детского сада и школы по предупреждению дисграфии у детей» размещена в разделах
Взаимосвязь и преемственность в работе с детьми дошкольного возраста являются необходимыми элементами комплексного, системного подхода в коррекционной работе педагога.
Взаимосвязью является - тесное сотрудничество образовательных учреждений в своей работе. Постоянное взаимодействие в разных видах деятельности, которое необходимо для положительного результата.
Преемственность же означает связь между различными этапами или ступенями, как бытия, так и позиции. Сущность этой связи состоит в сохранении тех или иных элементов или отдельных сторон его организации при изменении целого, как системы, то есть при переходе из одного состояния в другое. Преемственность предполагает подхватить и дальше вести ребёнка.
Взаимосвязь и преемственность внутренняя и смежная.
Внутренняя предполагает взаимосвязь между участниками образовательного процесса внутри группы. Логопед (воспитатель) должен знать, что делает воспитатель (логопед, музыкальный руководитель и другие педагоги и планировать, корректировать свою работу.
Смежная взаимосвязь и преемственность предполагает знание поля нормы развития ближайшего возрастного уровня (до и после настоящего возраста) и применение его в отношении индивидуально для каждого ребёнка.
Ранний возраст. Младший возраст. Старший дошкольный возраст. Начальная школа. Среднее, старшее школьное звено. Взрослая жизнь.
Например, в старшем дошкольном возрасте предполагается осуществлять взаимосвязь и преемственность с младшим дошкольным возрастом и начальной школой.
Современная модель образовательного пространства предполагает, что не надо готовить детей к требованиям в школе, а школа должна принять с его личностными результатами, метапредметными и предметными результатами, корректировать и социально адаптировать ребёнка. Детский сад формирует, сохраняя сензетивность самоценности этого периода, фундаментальные качества ребёнка, которые служат основой успешного школьного обучения.
Школа, как приемник дошкольной ступени, подхватывает достижения дошкольника и развивает накопленный им потенциал.
Преемственность выражается в единстве понимания целей и результатов; в единстве содержания (над чем работать, в единстве технологий в работе, в достижении образовательных результатов, социальной адаптации.
Педагогический опыт показывает, что существует некоторое противоречие, которое кроется в несовпадении представлений о понятии «преемственность» у педагогов, логопедов дошкольного образования и учителями школы.
Некоторые учителя начальных классов выражают недовольство тем, что ребёнок приходит к ним не наученный правилам и нормам, не достаточно владеет навыками и умениями, картина мира не сформирована Другие же педагоги благодарят за хорошую подготовку дошкольника к обучению в начальном звене школы, особенно детей, посещающих логопедическую группу детского сада.
Дошкольные же работники считают, что дают каждому воспитаннику детского сада достаточные багаж знаний, умений, навыков (при условии, и это очень важно, что ребёнок прошёл полный курс дошкольного обучения или коррекционного, если он в этом нуждался, чтобы успешно обучаться в школе.
У родителей по этому поводу тоже своё мнение: они зачастую хотят всё и сразу. И чтобы это всё и сразу дали им педагоги, но не они сами своим детям. А часто даже не понимают, откуда берётся эта проблема при обучении чтению и письму.
Исходя из наблюдений, бесед, посещений школы, индивидуальных занятий с детьми можно сделать вывод, что проблемы обучения грамоте чаще всего начинаются со 2-3 класса.
Получается, что в 1-2 классе ребёнку хватает знаний, умений, навыков, полученных в логопедической группе детского сада, а во 2-3 классе он, не получив достаточно развития или коррекции в 1 классе, превращается в слабоуспевающего или неуспевающего ученика. И особенно это касается, конечно, основных предметов чтения и письма.
Посещая школу №23, №28, лицей №126, гимназию №12, где учатся бывшие воспитанники нашего детского сада, беседовала с детьми, учителями, завучами, родителями порой узнаю (впрочем, это часто предсказуемый вариант, что в 1-2 классе ребёнок учился хорошо, а вот во 2-3 классе как выражаются родители, учителя - «съехал».
Сейчас почти в каждом детском саду есть логопед, который проводит огромную работу по предупреждению нарушения чтения и письма с детьми логопедических групп, и, казалось бы, увеличиваться количество неуспевающих детей, испытывающих трудности при освоении письма и чтения не должно.
Но на практике всё наоборот. Хочется иногда уже кричать об этой проблеме, потому что страдают от этого в первую очередь дети.
Вот таблица результатов обследования нарушения письменной речи младших школьников (в одном из городов России).
2011 - 12г. - 27-32%
2012- 13 г. - 32-35%
2013 – 14 г. - 34-37%
2014 – 15 г. - 30-45%
Эта цифра достигает в некоторых школах около 50%.
В общеобразовательных школах от 30% до 50% детей, в гимназиях – 20% - 30% детей.
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, потому что письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Нарушение письма и чтения, как правило, сочетаны.
Этиологию нарушений чтения и письма обусловливают:
1) рост неврологических, психических, соматических заболеваний;
2) патологии беременности, ошибки родовспоможения;
Это 2 причины способствуют развитию у детей нарушений всех компонентов речи:
фонетики (то есть звукопроизношения, у некоторых детей в 5лет бывают нарушено произношение абсолютно всех звуков и гласных и согласных);
фонематического слуха и восприятия, анализа и синтеза – эти нарушение у некоторых детей логопедических групп иногда бывает просто тотальным; стойким, плохо поддающееся коррекции;
У детей проявляется гиперактивность, заторможенность, расторможенность, нарушения внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.
Страдает при этих проявлениях обучение чтению и письму.
3) социальные «болезни» современного общества:
Это социальное одиночество детей - «дети-маугли» в квартире; гиперзанятость родителей, агрессивность общества, речевая, эмоциональная холодность родителей, низкая культура общения по отношению к детям и другие явления.
В результате ребёнок не получает от родителей внимания, понимания, помощи в период дошкольного сензетивного, очень важного периода развития речи у детей, без чего невозможно полноценное обучение чтению и письму.
4) отсутствие единой отработанной системы взаимосвязи дошкольных учреждений и начальной школы.
А когда нет системы, тогда нет и хорошего результата. Что происходит: пришёл ребёнок в 1 класс общеобразовательной школы, и требования к обучению и письму к нему предъявляются как ко всем детям. Нет интегрированного подхода к обучению такого ребёнка и в школе даже никто не догадывается, что у него в дошкольном детстве была ЗРР (а может и ЗПРР, что он, например, инструкцию из 2 действий начал понимать и выполнять в 6 лет у него частичное снижение понимания речи, что фонематический слух и восприятие у него значительно недоразвиты, остаётся нарушенной слоговая структура и т. п. То есть пока учитель поймёт, что такому ребёнку нужна помощь специалиста и индивидуальный подход к нему – пройдёт немало времени, ведь в классе 25 детей.
Значит, взаимосвязь предполагает преемственность.
Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на формирование тех знаний, умений и навыков, адаптационных, социальных возможностей, которые необходимы воспитаннику для дальнейшего успешного обучения в школе.
Организация работы в школе должна происходить с учётом уровня сформированности дошкольного понятийного и операционного развития ребёнка.
Подготовка к школе рассматривается некоторыми специалистами, как более раннее изучение программы 1 класса и сводится к формированию узко предметных знаний и умений. Однако многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольников качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью.
Преждевременное начало обучения, например, чтению или письму бывает малоэффективным, но и обучение, начатое со значительным опозданием по отношению к сензетивному периоду, приводит к невысоким результатам; нормальный уровень способности чтению и письму может быть вообще не достигнут.
Сензитивный период для развития навыков чтения 5-7 лет, письма 6-8 лет.
Это совсем не значит, что ребёнку нужно сразу повесить ярлык «он будет неуспевающим», чего многие родители опасаются. Нет, ни в коем случае. Мы с вами знаем, что компенсаторные возможности у детей очень высокие и количество занятий обязательно перерастает в качество. Можно привести не один пример, когда посещая школу, иногда приятно ошибаешься, когда встречаешь успешного в обучении чтению и письму ребёнка, зная, какие огромные речевые проблемы, проблемы развития у него были в дошкольном возрасте. И что комплексный, системный подход, система работы переросли в качество – ребёнок индивидуально успешен в обучении.
Преемственность предполагает наличие и квалификацию специалистов. Понятно, что когда ребёнок, посещающий логопедическую группу и имеющий сложный речевой диагноз требует дальнейшего логопедического сопровождения и в школе – а учителя-логопеда, психолога в школе нет, или если есть, то учитель-логопед в школе начинает заниматься с ним только со 2-3 класса.
И, конечно, уровень развития и перспективы ребёнка при обучении грамоте зависят в частности и от уровня и квалификации специалиста, к которому он попадает как в детском саду, так и в школе.
Наблюдая за детьми, которые посещают «подготовительные классы», как их называют дети, в школе, прихожу иногда в недоумение. Не только учитель начальной школы, но и некоторые логопеды в детском саду порой не предупреждают дисграфию и дислексию у детей, а наоборот способствуют её появлению, усугубляют её проявления в дальнейшем.
Например: допускают ошибки в названии букв и звуков., дают образцы написания печатных букв неверно (одна мама логопедического ребёнка доказывала, что вот в школе, куда они водят «на подготову», ребёнка учительница правильно учит буквы говорить -НЭ,- ПЭ, -ЭМ и т. д. Из-за отсутствия преемственности в этом вопросе, ребёнок дошкольник как бы «в ножницах» : в детском саду его логопед учит одному, а в школе учитель другому. А он как-то должен приспособиться к этому. Нет единых требований к изучению звуков и букв ребёнка-дошкольника. Мною в своё время была разработана система работы по ознакомлению дошкольников со звуками и печатными буквами, особенно маленькими, строчными.
А вообще кто должен учить ребёнка читать и писать печатными буквами? Ведь сейчас в связи с реалиями времени ребёнок должен прийти в школу и уметь читать, знать печатные буквы и рисовать печатные буквы. И напрасно некоторые учителя утверждают, что в школе они научат всех читать и писать. Какой специалист и как в школе сделает это полноценно с ребёнком, у которого речевые проблемы?
В решении этих вопросов нам тоже нужна преемственность, координация действий, выработка единых требований и норм.
Мы провели опрос среди родителей. По его результатам 72% родителей считают, что учить читать должны ребёнка в детском саду, 22% считают, что это должны делать родители, 3%, что в школе, 3% не знали, как ответить на этот вопрос. На самом деле ни воспитателей, ни логопедов, ни родителей никто не обучал такой важной технике, как обучение чтению детей.
5) причиной происхождения дисграфии у детей считаю переход несколько лет назад начальной школы на обучение безотрывному письму.
Это нововведение отрицательно сказалось впоследствии на уровне обучения ребёнка письму и чтению. Именно в то время увеличилось количество детей с нарушением письма. В школе для написания письменных букв дети используют семь элементов. Если раньше при обучении письму учеников учили «Все буквы пишем сверху - вниз» ребёнок не должен был думать, откуда начинать написание букву, у него автоматически рука уже занимала нужное положение сверху и вела вниз. Вырабатывался автоматизм движения, уверенность движения руки, точность, контроль за силой нажима, формировалась мышечная память. Первоначальные сведения и понятия, зрительные образы букв запоминаются ребёнком крепко и надолго. И они должны быть даны правильно.
Сейчас же семь письменных букв детей – школьников учат писать снизу вверх: А Г Л М П Р Т
Логопедический ребёнок, у которого как правило нарушены зрительно-моторные координации, внимание, мышечная память и другое очень трудно усваивает, запоминает откуда же начинать писать ту или иную букву. Рука ребёнка не отдыхает ту долю секунды, которые даны ему была при письме отрывно. Эту ситуацию мы не можем изменить, нам нужно к ней приспособиться.
6) неверно определён или выбран образовательный маршрут. Например: нужна для обучения речевая школа, а учится в общеобразовательной, или всеми способами попадает в гимназию.
В таких случаях дети испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. …
Сюда можно отнести логопедических детей, которые идут в школу, удовлетворяя амбиции своих родителей в неполные 7 лет, ведь они, как правило, не успевают за своими сверстниками.
Немного расскажу только о том, какая работа по взаимосвязи и преемственности со школой помогает мне в предупреждении дисграфии и дислексии у детей логопедических групп в дошкольном возрасте. В ней нет на первый взгляд ничего особенного.
1) Это систематическое посещение начальной школы, где учатся мои выпускники не менее 1-2 раза в год
2) Беседа с учителем, завучем, психологом самим ребёнком;
3) Посещение уроков, по возможности;
4) Просмотр тетрадей по русскому языку с обязательным анализом дисграфических ошибок, именно у моих выпускников;
5) Приглашение детей-школьников – бывших выпускников с портфелем в детский сад;
6) Встречи и звонки родителям детей – выпускников;
7) Перевод программного содержания в условия реального педпроцесса. Корректировка планирования в связи с наблюдениями и выводами за обучением грамоте детей-выпускников в начальной школе.
8) Ориентировка не только на ведущее нарушение, а на структуру дефекта в целом
9) Изменение подходов к подаче коррекционного материала детям. Расстановка приоритетов при подаче материала для коррекции фонетики, лексико-граматического строя речи, формировании фонематических процессов, развитию графо-моторных навыков, при подготовке и обучении грамоте.
10) Помощь в предварительном определении образовательного маршрута ребёнка подготовительной группы.
11) Комплексный, системный подход.
12) Учёт зоны актуального и ближайшего развития
13) Осуществление дифференцированного подхода.
14) Соблюдать правила
- МЕЛОЧЕЙ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ НЕТ:
- НЕ НАВРЕДИ.
Осуществляя взаимосвязь детский сад – начальная школа, понимаю, что многое уже сделано, но многое нужно в этой работе изменить, скорректировать, а именно хотелось бы:
- Принимать участие в проведении совместных психолого-медико-педагогических консилиумах школы и детского сада;
- Организовать работу временных профессиональных объединений специалистов логопедов, учителей, психологов;
- Вести более качественно совместный со школой мониторинг успешности обучения, развития детей;
- Проводить сравнительный анализ ООПДОО и ООПНОО
- Совместно составлять перспективные планы образовательного процесса по разделам и согласовывать их.
И тогда наши проблемные дети, испытывающие трудности при обучении грамоте перестанут быть проблемными и все мы, педагоги, сможем сказать:
КАКИЕ ХОРОШИЕ ВЫРОСЛИ ДЕТИ!
БЛАГОДАРЯ НАШИМ СОВМЕСТНЫМ УСИЛИЯМ!
КАК ЯРКО ГОРИТ ЗВЁЗДОЧКА КАЖДОГО НАШЕГО ВОСПИТАННИКА НА НЕБОСКЛОНЕ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ!
