Систематизация игр для дошкольников

23 августа 2011 в 19:43 - Юлия Змеенкова

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры.

Исследователи (Л.С. Выгодский, Д.В.Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджеринцкая, Л.А. Венгер, Н.П. Михайленко и д.р.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике наиболее важное значение для развития ребёнка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» (С.Т. Щацкий), наиболее полно проявляется личность ребёнка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).

К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребёнка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путём подражания ребёнок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии.

Педагогический аспект игры связан с пониманием её как формы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д.В. Меджернцкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи (первоочередной задачей является развитие нравственных и общественных качеств); игра должна носить самодеятельный, развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в её проникновении в различные виды деятельности (труд, учёба, быт).

Условно все игры можно разделить на две основные группы: сюжетно ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно–ролевые игры – это игры на бытовые темы, игры производственной тематикой, строительные игры; игры с природным материалом, театрализованные игры, игры – забавы, развлечения.
К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические игры, настольно-печатные игры, музыкально – дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).

Сюжетно – ролевая игра

Сюжетно – ролевая игра ребёнка в своём развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно – отобразительная игра, сюжетно – ролевая игра, игра – драматизация.

На стадии сюжетно – отобразительной игры ребёнок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условной цели, и вместо реального результата появляется воображаемый (вылечить куклу, перевезти на машине груз). Появление в игре обобщённых действий, использование предметов–заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребёнком себя именем героя, обогащение содержания игры – все это свидетельствует о переходе к сюжетно–ролевой игре, которая начинает постепенно развивать со второй младшей группы. В сюжетно–ролевых играх находят отражение человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры, основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие, правила.

Сюжет (тема) игры есть, по Д.Б. Эльконину, та сфера действительности, которая отражается в игре.
Содержание – это то, что конкретно отражается в игре.
Замысел – это план действий, задуманный играющими.

Замысел игры, по мнению А.П. Усовой – это не плод отвлечённой организации детей, а результат наблюдения или происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала; ребёнок идёт от действий к мысли. Уставших детей, напротив, сам замысел обеспечивает создание обстановки действия – ребёнок идёт от мысли к действию.

Педагог должен понимать о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организованно наблюдение детей за окружающей жизнью и деятельностью взрослых и как происходит общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы. Большое значение придаёт в игре возникновение замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших группах выступает в роли участника игры, в старших чаще является советчиком, партнёром. Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатели являются партнёрами.

Взаимодействие в ролевом диалоге учит ребят планировать свои ролевые действия, а не более позднем этапе овладения игровыми навыками – действовать более свободно, импровизированно.

В сюжетно–ролевую игру дошкольники вкладывают различное содержание. Строго деления игр на классы здесь нет, но наиболее характерны следующие разновидности сюжетно–ролевой игры: игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряки, строители, космонавты и т.д.); игры в семью; игры, навеянные – художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Например, игры: «Столовая», «Шофёры», «Дочки - матери».

Театрализованная игра.

Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых; их начинают увлекать игры в сюжеты, направленные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сюжет, его правдивое изображение, нежели выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно – ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает своё дальнейшие развитие театрализованная игра.

В дошкольном учреждении театрально – игровая деятельность детей принимает две формы: действующими лицами являются определённые предметы (игрушки, куклы) или дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Тип театральных игр составляют предметные игры, к которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного типа (настольный, на ширме), а второй тип – непредметные игры, к которым относятся драматизации.

Для успешного формирования творческой активности детей в театрализованной деятельности необходимо соблюдать ряд условий.

Следует осуществлять дополнительную подготовку воспитателей средствами театральной педагогики. В результате такой подготовки, осуществляемой музыкальным руководителем, являющимся координатором всей музыкально – педагогической работы в детском саду, раскрываются творческие возможности воспитателей, и дети, подражая им, учатся творческому поведению.
Для успешного овладения способами творческих действий в театрализованной игре необходимо предоставлять детям возможность самовыражаться в творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих и авторских сюжетов). Учиться творчеству можно только при поддержке взрослых, поэтому важным моментом является систематическая работа с родителями.
·Педагог должен сознательно выбирать художественные произведения для работы. Критериями отбора являются художественная ценность произведения, педагогическая целесообразность его использования, соответствие жизненному и художественно – творческому опыту ребёнка,

Театрализованная игра может использоваться педагогом в любых видах деятельности детей, на любых занятиях. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных прояргальных литературных произведений (народных, авторских) и других художественных источников ( картин, музыкальных пьес и т.д.)

Для оформления детских спектаклей следует организовать специальную работу, в результате которой дети объединяются в творческие группы («костюмеров», «режиссёров», «художников» и т.д.). родителей нужно вовлекать в такие виды деятельности, которые недоступны детям ( техническое устройство сцены, изготовление костюмов).

Театрализованные игры можно использовать такие как «Теремок», «Репка», «Рукавички». По сюжетам русских народных сказок.

Дидактическая игра

В дидактической игре тесно взаимосвязаны познавательный и игровой аспекты. Познавательная сторона дидактической игры выражается в дидактической (обучающей) задаче, которую ставит перед собой воспитатель; постановка её основывается на программных требованиях и отражает учебный характер игры. Игровая сторона дидактической игры выражается учебной задачей и игровым действием, которые придают обучению форму игры; подчинённость решения игровой задачи правилу делает игру привлекательной, а значит, усиливает игре целенаправленность и личность. В дидактической игре решаются вопросы сенсорного и умственного воспитания, эстетического и нравственного развития ребёнка.

Введение дидактической игры в специально организованное занятие делает процесс усвоения учебного материала увлекательным и интересным, но возможности самой игры при этом довольно ограничены: в дидактической игре не ставятся цели Учебно деятельности.

В младших группах при помощи дидактической игры дети учатся различать формы, величины, цвета, звуки и материалы; делать простейшие сравнения и оборязания; в средних – группировать предметы по внешним признакам; в старших группах даются задания на более глубокое обследование предметов и явлений.

В детском саду дети знакомятся с большим количеством дидактических игр, подобранных в определённой системе, «специализация» которым (сюжетно – дидактические, словесные, музыкально – дидактические и т.д.) направлена на развитие и усвоение родного языка, моторики, музыкальной речи, знаний о природе, математических и пространственных представлений, возможностей формы и цвета, линий и пятен, ролевых взаимодействий; в игре проявляются инициатива и самостоятельность детей, организаторские и коммуникативные способности и т.д.
Руководство дидактической игрой подразумевает предварительную подготовку воспитателя (оборудование роли, места, цели и содержания игры), проведение и анализ игры (заключение об успешности её подготовки и проведения), требует большого такта, мастерства, опыта. Воспитатель, решая средствами дидактической игры задачи учебного характера, должен сохранить занимательный, живой «дух» игры.

Подвижная игра

Программа подвижных игр предусматривает расширение индивидуального двигательного опыта ребёнка, последовательное обучение движениям и двигательным действиям: правильной, ритмичной, лёгкой ходьбе, бегу, умению прыгать с места и с разбега, разным видам метания, лазанья, движений с мячами. Дети обучаются чётно, ритмично, в определённом темпе словесного описания, разученные движения выполняются под музыку.

Важными задачами игр являются воспитание психофизических качеств (ловкость, быстроты, выносимости, силы и д.р.), развитие координации движений, равновесие, умение ориентироваться в пространстве, формирование способности к самоконтролю за качеством выполняемых упражнений.

В программы старшей и подготовительной групп включено обучение детей отдельным спортивным упражнениям и элементам спортивных игр (баскетбола, футбола, хоккея, бадминтона, настольного тенниса; игр в городки, кегли и т.д.).

Для этих групп в программе также предусмотрено проведение самостоятельных занятий физическими упражнениями с учётом индивидуальных особенностей и уровня подготовки детей. Подвижные игры можно использовать такие как: «Мой весёлый звонкий мяч», «Лошадки» и т.д.
Игра – это творческая деятельность; в ней ребёнок может научиться варьировать замысел, сюжет, изменять ролевое поведение. Для этого педагог вначале игры, предлагая сконструированную им предметную среду, задаёт детям вопросы, выясняющие наличие цели игры. Сначала воспитатель играет вместе с детьми, а затем предоставляет им все больше возможности действовать самим.

Литература.

Губанова Н.Т. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2006.
Воспитание и обучение детей во второй младшей группе детского сада/Подряд В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика – Синтез, 2006.
Теплюк С.Н., Ляшина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2005.
Степаненкова Э.Л. Методика физического воспитания. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольников», 2005.