Марина Гаткер
Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования
В 1996 году коллегия Министерства образования РФ впервые определила преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития – как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного и начального общего образования. (Слайд 2)
Публикация «Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования» размещена в разделах
Введение в действие Стандартов начального общего и дошкольного образования заставляет по – новому посмотреть на проблему преемственности, обратиться к поиску её оснований, путей обеспечения реализации данного принципа.
О преемственности уровней дошкольного и начального общего образования говорится в задачах обоих Стандартов. В ФГОС начального общего и дошкольного образования говорится о преемственности в разделе «Задачи Стандарта».(Слайд 3) Условием реализации принципа преемственности двух уровней в ФГОС начального общего образования провозглашается «системно – деятельностный подход как механизм достижения цели и основного результата образовании – развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира».
В ФГОС дошкольного образования понятие «преемственность» также упоминается в связи с проблемой формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности. При этом данный документ не содержит определения понятия «предпосылки учебной деятельности», не указываются направления, пути и механизмы реализации преемственности.
Отсутствие описания в Стандартах механизмов и подходов к обеспечению принципа преемственности уровней образования не позволяет увидеть конкретные направления его реализации. При этом в ФГОС дошкольного образования упоминание о преемственности – это больше декларация данного принципа («образовательные программы должны быть преемственными», а в ФГОС начального общего образования – в большей мере констатация («системно – деятельностный подход обеспечивает преемственность»). (Слайд 4)
Поскольку идея преемственности дошкольного и начального общего образования в Стандартах рассматривается (упоминается) в связи с понятиями «целевые ориентиры дошкольного образования» (ЦО ДО, «предпосылки учебной деятельности» (ПУД) и «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования», есть необходимость выявить взаимосвязь этих понятий.
(Слайд 5) Учитывая то, что в ФГОС ДО нет определения понятия «предпосылки учебной деятельности» и перечня характеристик ребёнка, которые могут быть отнесены к ПУД, будем руководствоваться одним из подходов, в соответствии с которым к предпосылкам учебной деятельности относят:
• сформированность позиции субъекта детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина);
• овладение детьми общими способами действий, обобщёнными учебными умениями, важнейшим из которых является умение выделять в предложенном задании учебную задачу и воспринимать её как самостоятельную цель деятельности (А. П. Усова);
• переориентация сознания детей с конечного результата на способы его достижения (Н. Н. Поддьяков);
• умение работать по инструкции;
• способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач, контроль за способом выполнения своих действий и их оценка (Д. Б. Эльконин);
• сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности (Л. А. Венгер, А. К. Маркова);
• произвольность, управляемость поведения.
В ФГОС ДО не определяется, как предпосылки учебной деятельности связаны с целевыми ориентирами – социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. В Стандарте лишь отмечается: «При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования».
(Слайд 6) Чтобы понять суть взаимосвязи понятий «целевые ориентиры дошкольного образования» и «предпосылки учебной деятельности», рассмотрим вопрос о формировании предпосылок учебной деятельности у дошкольников. В науке данной проблеме традиционно уделяется большое внимание. Доказано, что определённый уровень сформированности предпосылок учебной деятельности во многом определяет степень готовности детей к обучению в школе, особенности протекания периода адаптации. Умение учиться в широком смысле, как умение учить себя, входит в базисную человеческую способность к самоизменению, саморазвитию и определяет способность человека «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений».
Определение стратегии и тактики дошкольной образовательной организации по формированию предпосылок учебной деятельности должно осуществляться на основе сформулированных Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их последователями положений об учебной деятельности и её элементах.
(Слайд 7) Учебная деятельность определяется в трудах Д. Б. Эльконина как «ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте». Учебная деятельность – это «особая форма социальной активности, проявляющаяся с помощью предметных и познавательных действий, в ходе которых дети овладевают системой научно – теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно – практических задач».
(Слайд 8) Цель учебной деятельности – познание детьми окружающего, т. е. овладение системой знаний, навыков, умений и компетенций. Если этот процесс организован грамотно, у ребёнка развиваются способности, формируются определённый тип мышления, черты характера и личностные качества.
Л. С. Выготский подчё ркивал: «Личность развивается в деятельности». Но важным моментом, который нередко не принимают во внимание педагоги, является то, что не всякая деятельность развивает, является условием развития личности. Формальное, насильственное исполнение деятельности детьми не обогащает личность. (Слайд 9) В. В. Сериков отмечает: «Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития».
(Слайд 10) Формируя предпосылки учебной деятельности, необходимо знать, что развитие любой деятельности – «это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности, это проблема развития личности как субъекта этой деятельности».
Очевидно, что позиция субъекта учебной деятельности не может складываться одномоментно при поступлении ребёнка в школу. Она формируется на протяжении всей жизни человека. Задолго до школы, в ведущих для дошкольников видах деятельности зарождаются важные сторон личности, которые лягут в основу такой её комплексной характеристики, как позиция субъекта учебной деятельности. Все эти приобретения, по мнению А. В. Запорожца, затем войдут в «золотой фонд зрелой человеческой личности».
В дошкольном детстве необходимо обеспечить становление ребенка в качестве субъекта доступных ему видов детской деятельности: игровой, познавательно – исследовательской, коммуникативной, самообслуживания и элементарного бытового труда, изобразительной, музыкальной, двигательной. В дальнейшем, уже во время обучения детей в первом классе, под руководством учителя, на основе сформированных в детском саду предпосылок происходит становление ребёнка в качестве субъекта учебной деятельности, а также других аспектов готовности к школьному обучению.
Субъект и субъектность появляются, проявляются и развиваются в деятельности, в активности. (Слайд 11) Таким образом, категории «субъектность» и «деятельность» взаимосвязаны: деятельность человека является условием формирования и развития субъектности, субъектность – одно из условий включения человека в самостоятельную, развивающую деятельность.
Поскольку не всякая деятельность развивает, определяющее значение имеет то, как осуществляется деятельность, сохранена ли ребёнком в организуемой или поддерживаемой взрослым детской деятельности позиция субъекта. Именно от этого во многом зависит интерес дошкольника к деятельности, её развивающий эффект.
(Слайд 12) Необходимый атрибут субъекта деятельности – наличие определённой цели. Любая совместная деятельность предполагает наличие единой или взаимосвязанных целей взаимодействующих сторон. Именно отношение к целевым основам деятельности и мотивам ребёнка является основанием коренных различий моделей педагогического взаимодействия. (Слайд 13) Важно, чтобы воспитатель видел цель образования в том, чтобы, по словам С. Д. Смирнова, «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нём механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания». Педагог должен уметь оказывать поддержку детям, помогать им реализовать свой потенциал.
Можно выделить и другие условия эффективности данного направления работы педагога. Среди них – погружение ребёнка в необычные условия, создание обучающих проблемных ситуаций. В таких условиях происходит выход человека «за его собственные пределы», легко обнаруживаются и развиваются субъективные проявления. Важнейшее условие поддержания процесса становления субъективности ребёнка – диалогизация взаимодействия субъектов педагогического процесса, поскольку, по словам М. М. Бахтина, человек может быть понят только в диалоге и через диалог. Только понимая ребёнка, взрослый сможет не воспитывать, не преподавать, а стимулировать тенденцию ребёнка к росту.
Ещё одним важным условием, обеспечивающим развитие субъективности, является построение субъект – субъектных отношений между участниками педагогического процесса. Традиционное для нашей системы образования игнорирование интересов и потребностей детей приводит к тому, что ребёнок не становится субъектом управления своим поведением и в дальнейшем демонстрирует личностную незрелость, низкую адаптивность, неспособность к саморазвитию.
Как известно, ребёнок получает знания и умения в разных видах деятельности. (Слайд 14) Отличие учебной деятельности состоит в том, что она позволяет усваивать систему теоретических понятий как форму общественного опыта. Это предполагает осознанное выявление ребёнком способа действий. Таким образом, базовой предпосылкой учебной деятельности является «овладение детьми общими способами действий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения».
Сегодня наша система образования возвращается к пониманию того, что на этапе обучения в начальной школе важнее всего научить ребёнка учиться, сформировать умение осуществлять универсальные учебные действия. Основой для формирования данного умения являются обобщённые учебные умения. Важнейшее из них – умение выделять в предложенном задании учебную задачу и воспринимать её как самостоятельную цель деятельности.
(Слайд 15) Сохранение доминирования в дошкольных образовательных организациях знаниевого подхода приводит к тому, что упускается период «переориентации сознания детей с конечного результата на способы его достижения», благоприятный для становления первичных познавательных действий. В старшем дошкольном возрасте при условии познавательной активности детей и постановки перед ними чётких задач, дети начинают осознавать механизмы добывания знаний. Осознанность определяет целенаправленность дальнейшего поиска, становление новых познавательных действий, выход на новые уровни познавательной деятельности. (Слайд 16) Становление познавательных действий происходит только в том случае, если они применяются в различных условиях – стандартных и нестандартных. Это достигается в ходе решения аналогичных задач, приводящих ребёнка к определённому обобщению, возникновению прецедента переноса найденных способов действия в новые, изменённые условия, становлению соответствующих навыков. При этом формируются противоположные по сути, но одинаково важные предпосылки учебной деятельности: умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач.
(Слайд 17) Важной предпосылкой становления учебной деятельности является умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что она осуществляется на основе образца действий. Это определяет необходимость формирования у ребёнка умения сопоставлять свои действия с образцом, контролировать их. Без данного умения осуществление учебной деятельности невозможно, более того, подготовку к учебной деятельности рационально начинать именно с формирования данных умений.
(Слайд 18) К предпосылкам учебной деятельности относится также сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности. Л. А. Венгер отмечает, что «первым условием успешного учения ребёнка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов:
• отношение к учению как к важному общественно значимому делу;
• стремление к приобретению знаний;
• интерес к определённым учебным предметам.
(Слайд 19) У старших дошкольников существуют объективные предпосылки возникновения данных мотивов. Среди них – желание стать школьником, обрести новый, значимый для него и окружающих статус и природная любознательность. Чаще всего детей привлекает внешняя атрибутика школьной жизни. При этом «формирование более глубокой, собственно учебной мотивации» возможно только при включении ребёнка в учебную деятельность, т. е. уже в школе. (Слайд 20) Важной задачей предшкольного этапа является формирование у детей положительного отношения к школе, учёт в образовательной деятельности и развитие личностных мотивов включения в разные виды деятельности.
(Слайд 21) Учебная мотивация – один из видов мотивации, соответствующий деятельности учения. Она определяет направление и способы реализации различных форм учебной деятельности, включает эмоционально – волевую сферу. Учебная мотивация – это система, включающая:
• познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы;
• мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют её содержательно – смысловые особенности.
(Слайд 22) Важной предпосылкой включения в учебную деятельность, условием успешности учения является развитие произвольности, управляемости поведения. Произвольность внешнего, двигательного поведения определяет способность ребёнка соблюдать школьный режим, организованно вести себя на уроках. Способность осуществлять волевое усилие необходима для осуществления целенаправленной деятельности в случае, когда материал не представляет для ребёнка непосредственного интереса.
Таким образом, успешность работы по формированию предпосылок учебной деятельности зависит от целого ряда факторов. Д. Б. Эльконин отмечал, что не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому решение задач формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечение готовности детей к школьному обучению требуют от педагога владения технологиями проблемного обучения, позволяющими конструировать различные формы организации детских видов деятельности. (Слайд 23) Можно сказать, что путь к решению задач формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности лежит через отказ детских садов от массово – репродуктивной организации педагогического процесса, через переориентацию с объяснительно – иллюстративных методов на методы проблемного изложения, частично – поисковый (эвристический) и исследовательский методы. Эффективным с точки зрения решения рассматриваемой проблемы является отказ педагогов от постановки перед детьми отдельных заданий, предполагающих исполнительскую позицию ребёнка при руководящей, довлеющей роли взрослого, нередко действующего, по словам М. Монтессори, не вместе с ребёнком, а вместо него. (Слайд 24) Чтобы формировать предпосылки учебной деятельности, в ходе конструирования образовательного процесса педагогу необходимо создать ситуации (учебные, игровые, коммуникативные и др., в которых ребё нок:
• может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную, коммуникативную, творческую и др.) задачу, свою роль в её решении;
• будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющими атрибутами субъекта являются наличие у ребёнка собственной цели и личностного (мотивационного) компонента деятельности;
• получит возможность спланировать предстоящую работу, выявить её результат и осознать путь, с помощью которого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие способы действий;
• научится осуществлять контроль за своими действиями, способами их выполнения и оценивания, видеть важность освоенного опыта, знаний, умений, приобретённых личностных качеств для достижения поставленных целей.
Таким образом, не прослеживается прямой связи между предпосылками учебной деятельности и целевыми ориентирами дошкольного образования.
Складывается впечатление, что целевые ориентиры и предпосылки учебной деятельности – это два различных результата дошкольного образования, достижение которых требует разнонаправленных усилий педагогов. Однако во ФГОС ДО сказано: «Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования». (Слайд 25) И если сравнить основные направления работы в начальной школе и результаты освоения ООП ДО, которые можно рассматривать как «необходимые предпосылки для перехода на следующий уровень начального образования, успешной адаптации к условиям жизни в школе и требованиям учебного процесса», можно сделать вывод, что необходимые предпосылки для успешного перехода на уровень начального общего образования не исчерпывается характеристиками, относящимися к целевым ориентирам дошкольного образования. В свете проблемы преемственности необходимо рассматривать все новообразования дошкольного детства. (Слайд 26)
Апрель, 2016 год
Подготовила М. Л. Гаткер, учитель – логопед
