Чамор Юлия
Реализация дифференцированного подхода к обучению младших школьников на уроках физической культуры
В настоящее время недостаточно учителей, которые используют дифференцированный подход в процессе обучения, намного проще провести урок-шаблон без учета индивидуальности учеников. Однако при правильной организации дифференцированного подхода в процессе обучения на уроке физической культуры двигательным действиям младших школьников с учетом индивидуальных особенностей создается возможность в относительно короткие сроки: улучшить показатели физического развития; повысить уровень развития основных физических качеств; увеличить объем навыков и умений.
Публикация «Реализация дифференцированного подхода к обучению младших школьников на уроках физической культуры» размещена в разделах
- Начальная школа. 1-4 классы
- Работа инструкторов по физической культуре
- Физкультура, уроки по физической культуре
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2014
Объект исследования: физическое воспитание младших школьников.
Предмет исследования: дифференцированный подход к обучению младших школьников на уроках физической культуры.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать влияние дифференцированного подхода на качество обучения и повышение уровня физической подготовленности младших школьников.
Изучение состояния вопроса о дифференцированном подходе в процессе обучения позволяет дать определение дифференциации - это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффективного развития их индивидуальных качеств. Основным достоинством дифференцированного обучения учащихся является изменение подачи и усвоения содержания учебного материала на основе применения различных педагогических технологий личностно-ориентированного обучения, которые перестраивают отношения между учителями и учениками, обеспечивая учет индивидуальных психофизических особенностей школьников. Проблема повышения эффективности уроков физической культуры как одной из основных форм организации физического воспитания в школе требует решения многих вопросов, связанных с совершенствованием учебного процесса. Одним из таких актуальных вопросов является исследование особенностей организации дифференцированного подхода как важного условия оптимизации учебного процесса на уроках физической культуры в школе.
Нами была разработана и апробирована система работы по реализации дифференцированного подхода к учащимся на уроках физической культуры. Работа по данной системе позволяет оптимизировать процесс обучения и воспитания, улучшить показатели физического развития и физической подготовленности, функциональное состояние организма, повысить плотность занятий.
Исследование проводилось в течение трех месяцев. Были взяты две группы, в каждой из которой было по 14 детей. Из огромного числа разнообразных движений, которыми овладевает ребенок исследовались бег, прыжки, метание, лазание.
Сравнительно длительное наблюдение за детьми показало, что детей можно разделить на группы по уровню проявления двигательных возможностей. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.
Дети с высоким уровнем физической подготовленности (группа «А») характеризуются быстротой и уверенностью действий, при неудаче не отступают от цели, прилагают все усилия для достижения результата, умеют своевременно принимать решения.
Детям со средним уровнем физической подготовленности (группа «Б») свойственен разнохарактерный тип поведения
Дети с низким уровнем физической подготовленности (группа «В») на занятиях почти не прилагают усилий, чтобы заставить себя работать. Многие ведут себя так, будто требования или необходимость мобилизоваться для успешного выполнения заданий их не касается. Обследование проводилось на уроках физической культуры в течение первого полугодия, с сентября по декабрь 2013 года. Исследование предполагало суммирование количественных и качественных показателей.
Количественные показатели - это время преодоления дистанции и т. д.
Качественные показатели характеризуют технику выполнения данного движения.
Основной формой дифференцированного обучения являются двигательные задания, которые разработаны для каждой группы детей.
1-й вариант. Дети получают задания одинаковые по содержанию, но различные по способу выполнения. Например, задания по обучению прыжку в длину с места в этом варианте могут носить такой характер:
А - выполнять прыжок из низкого приседа;
Б - прыгать, отталкиваясь одной ногой от стены;
2-ой вариант. Каждой группе может определяться разный по содержанию учебный материал, но одинаковый по способам выполнения. Например: задания по обучению подпрыгиванию на одной ноге могут иметь следующую разновидность:
А - прыжки на одной ноге, перепрыгивая кубики, положенные на пол;
Б - прыжки через начерченные линии;
3-ий вариант. Каждая группа может получать задание разное по содержанию и способу выполнения:
А - прыжки с места на возвышение;
Б - прыжки в длину с места, перепрыгивая препятствие.
Варианты заданий разрабатывались с учетом индивидуальных особенностей детей. Так, для детей с высокими двигательными возможностями планируются задания, связанные с обогащением их двигательных умений и навыков. Детям со средними двигательными возможностями предлагаются задания, направленные на совершенствование техники физических упражнений, развитие физических и волевых качеств.
Детьми с низкими двигательными возможностями используются задания, направленные на усвоение техники разучиваемых упражнений и способствующие общему физическому и волевому развитию.
Дифференцированная работа на занятии зависела от этапа обучения детей движению. На первом этапе, когда объяснялось и показывалось новое упражнение, двигательное задание могло носить общий характер, т. е. для всех групп быть одинаковым по содержанию и способу выполнения.
На втором этапе, когда осуществлялось усвоение учебного материала и вырабатывалось правильное представление об элементах движения, дети распределялись по группам, каждая из которых выполняла специально предназначенное для нее задание.
На третьем этапе, когда закреплялась и совершенствовалась техника движения, двигательное задание носило общий характер, так как занятия здесь часто содержали игровую или сюжетную форму и требовали коллективных действий детей.
При выборе наглядных методов руководствовались умением детей воспринимать пространственные и временные отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Чем ниже двигательные способности и умения, тем конкретнее и полнее следовало представить наглядность.
При разработке дифференцированных заданий обращали внимание на упражнения, способствующие проявлению у младших школьников того или иного физического и волевого качества. Так, для развития быстроты необходимы знакомые, хорошо усвоенные детьми в небыстром темпе упражнения, включающие движения рук, ног, туловища (особенно сгибание и разгибание, то есть упражнения для развития частоты движений и быстроты мышечных сокращений. Могут планироваться и упражнения, в которых высокий темп движений поддерживается в течение непродолжительного времени (бег, ходьба на лыжах, плавание, подвижные и спортивные игры).
Использование дифференцированного подхода в младшем школьном возрасте позволило повысить уровень физической подготовленности, качество исполнение основных двигательных действий.
Бег 30 м. Качественный показатель экспериментальной группы по окончанию эксперимента увеличился на 17,5 %, в контрольной всего на 3 %.; результат показателя скоростных способностей в экспериментальной группе выше на 0,2 сек.
Прыжки в длину с места. По окончанию эксперимента качественный показатель экспериментальной группы увеличился на 22 %, а в контрольной на 2,8 %. Количественный показатель экспериментальной группы увеличился в среднем на 15 см, в контрольной на 2 см.
Прыжки в длину с разбега. Увеличились показатели, отражающие уровень физической подготовленности экспериментальной группы на 12 см, а в контрольной – на 2 см. Качественный показатель, как в контрольной, так и в экспериментальной увеличился не значительно.
Метание на расстояние. По окончанию эксперимента качественный показатель экспериментальной группы увеличился на 24 %, а в контрольной группе всего на 3 % показатели экспериментальной группы на 0,6 м, а в контрольной не изменились.
Лазание по гимнастической стенке. По окончанию эксперимента в экспериментальной группе на 0,6 сек, а в контрольной на 0,1 сек. Качественный показатель экспериментальной группы увеличился на 25,5%, а результаты контрольной группы на 8,3 %.
Таким образом, сравнивая результаты эксперимента, мы можем наблюдать эффективность реализации реализованной нами методики дифференцированного подхода при обучении младших школьников на уроках физической культуры. Наблюдаемые в ходе эксперимента положительные изменения мы объясняем особенностями и содержанием предложенной нами программы. Разделение учеников на группы по уровню физической подготовленности и индивидуальным особенностям способствовало более эффективному обучению. Именно это привело к изменениям показателей при повторном тестировании.
Внедрение в процесс обучения дифференцированного значительно усилил интерес к физической культуре, к самосовершенствованию, повышению уровня физической подготовленности.
Поэтому, данная проблема требует дальнейшей разработки и поиска особых, наиболее эффективных способов повышения уровня физической подготовленности.
