Елена Селиванова
Консультация для воспитателей «Потенциал воспитания и обучения ребенка»
Потенциалы воспитания и обучения ребенка определяются социальной ситуацией его развития. Согласно результатам исследований А. Валлона и Л. И. Божовича специфику социальной ситуации развития ребенка раннего возраста определяет совместная предметно-игровая деятельность ребенка и взрослого (родителя или воспитателя). Д. Б. Эльконин считает, что подобного рода совместная деятельность выступает прообразом единства аффекта и интеллекта, социально-нравственного и интеллектуального направления развития личности. При этом аффект выступает как ориентация на социальный смысл контакта, а интеллект – на способ действия с предметом, орудием или их заместителем – игрушкой.
Публикация «Консультация для воспитателей „Потенциал воспитания и обучения ребенка“» размещена в разделах
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Темочки
В связи с этим ситуации педагогического общения с ребенком раннего возраста по поводу совместной деятельности выступают в качестве основного средства его развития и воспитания. Однако на практике очень сложно научиться дифференцировать эти ситуации, тем более осознанно моделировать их. Дело в том, что при моделировании педагогических ситуаций общения с ребенком раннего возраста образы событий накладываются друг на друга. Исследованиями Е. Протасовой доказано, что в речевом комментарии подобных ситуаций взрослым в одном высказывании отражается сразу несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией, общим действием. Взрослый выступает здесь в качестве носителя культурного смысла, характерного сразу для целого ряда подобных социальных ситуаций. Образец речи и поведения взрослого «вращивается», по словам Л. С. Выготского, в структуру сознания ребенка раннего возраста и в дальнейшем предопределяет диалогичность его сознания. Ребенок, встречаясь с подобными ситуациями уже самостоятельно, начинает действовать исходя из специфики восприятия и понимания смысла действий того взрослого, который находился с ним рядом, когда данная ситуация моделировалась впервые.
Например, девочка (2,5 года) повторяет фразы, которые ей говорила мама, приводя в порядок ее запутавшиеся после сна волосы: «Красивой надо быть. Терпи, казак, атаманом будешь!» Или, как заметил К. И. Чуковский, «терпи, коза, а то мамой будешь!», т. е. воспроизводя тот смысл, который был усвоен, на своем, доступном ребенку уровне.
В следующий раз оказывается, что рядом расчески нет – и маленькая «мама» уже причесывает куклу палочкой (первый предмет-заместитель, однако почему-то ее речевое сопровождение не переходит на уровень комментирования дальнейших событий и описания воображаемой ситуации, нет стремления к развертывания сюжета. Она не знает, зачем ухаживает за куклой. Оказывается, что, моделируя ситуации педагогического общения с ребенком, взрослые не смогли заложить модель собственного поведения в сознание ребенка, не создали условий для переноса образца в другую ситуацию.
Каким образом можно проверить потенциальную эффективность или неэффективность педагогических ситуаций?
Например, педагог предлагает ребенку поиграть в «семью». В процессе игры ребенку задаются следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома? Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что будет дальше? Чем все закончится? Почему?»
Фиксируется количество пассивных действий с персонажем (нейтральные, соглашающие, оппозиционные, активных действий с персонажем (инициирующие, поддерживающие, результирующие).
Подсчитывается также соотношение слов-действий и слов-признаков по отношению к персонажам (в процентном выражении от общего количества). Затем баллы суммируются в соответствии с их расположением на оси абсцисс (активные и пассивные игровые действия) и оси ординат (позитивные и негативные речевые высказывания) и составляется профиль эффективности педагогической ситуации для каждого ребенка.
Наблюдения показывают, что в общении с детьми раннего возраста встречаются четыре типа таких профилей.
1 тип (14%). Профиль педагогических потенциалов ситуации взаимодействия располагается в области активных предметных действий и позитивных речевых высказываний.
По отношению к персонажам преобладают слова-признаки, в большинстве позитивно окрашенные. Возможно, это может быть связано с тем, что у них в достаточной степени сформирована эмоциональная идентификация со взрослым: «Папа хавосый. Мама тозе хавосая».
В специально созданной игровой ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех.
2 тип (24%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается либо на оси речевых высказываний, либо параллельно ей в форме прямой.
Эмоциональное отношение испытуемых к экспериментальной ситуации является неоднозначным: они положительно относятся к идее построить дом по подражанию или по образцу со взрослым, но неохотно играют, некоторые отказываются от игры.
В игровой ситуации персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически пересекаются. Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой, прекращается сразу после стимуляции взрослого.
Дети часто употребляют в адрес персонажей негативно или нейтрально окрашенные высказывания, но практически не употребляют слова-признаки, предпочитая им слова-действия. У данной группы испытуемых наблюдается недостаток личностного, а также познавательного общения с родителями и воспитателями, т. е. речь идет о рассогласовании ориентировки на социальный смысл контакта и способа действия.
3 тип (38%). Большая часть профиля педагогических потенциалов ситуации располагается в положительных областях, хотя меньшая часть попадает в поле с отрицательным знаком оценки.
Это свидетельствует о некоем факторе, возможно, об отсутствии единого воспитательного подхода по отношению к ребенку, который отрицательно сказывается на формировании эмоциональной идентификации со взрослым. Речевые действия характеризуются противоречивостью, т. е. речь идет о нарушении адекватной ориентировки на смысл социального контакта. Это подтверждается тем, что отношение испытуемых данной группы к экспериментальной ситуации является активным, но чересчур ответственным. Подобное может быть связано с семейным воспитанием в стиле «сверхсоциализации».
4 тип (23%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается большей частью в отрицательной плоскости.
Эмоциональное отношение детей к экспериментальной ситуации является неустойчивым, они не стремятся к общению со взрослым, неохотно отвечают на вопросы. Возможно, это характеризует детей с недостаточно сформированным базовым доверием к миру. Следовательно, речь идет о ситуации своеобразного социального вывиха ребенка из ситуации педагогического общения.
После того как определена проблема, связанная с использованием потенциалов педагогических ситуаций, можно попытаться ее решить. Л. Л. Шевченко, например, выделяет два уровня ее разрешения:
- интуитивный (уровень здравого смысла);
- алгоритмический (через определение последовательности действий, направленных на решение педагогической задачи).
В частности, как всякая ситуация, педагогическая ситуация общения с ребенком требует определения противоречия, которое снижает эффективность взаимодействия с ребенком и объяснения его причины.
Например: воспитатель, закрыв лицо руками, делает вид, будто плачет. Двухлетний Ваня разглядывает взрослого, затем просит достать ему с полки новую машинку.
Вариант А. Бабушка Вани частенько использует такой прием. Малыш все понял и привык. Воспитатель сочувствие у этого ребенка лучше в естественной ситуации с другим плачущим ребенком, попросить Ваню пожалеть его.
Вариант Б. Дома на слезы малыша реагируют без всяких эмоций, предпочитают прием «отвлечения». Предложите ребенку другой стереотип поведения.
Вариант В. В 2 года ребенок не может долго концентрировать внимание на одной ситуации. Вероятно, вы «плакали» в течение длительного промежутка времени и переборщили. Попытайтесь использовать другой прием.
Таким образом, анализируя ситуацию, следует сначала выдвинуть гипотезу, позволяющую решить проблему, и попытаться найти несколько вариантов ее решения, а также методы, формы и средства педагогического воздействия, наиболее эффективно используемые в конкретной ситуации.
Подобные тренинги можно проводить на педагогических советах ДОУ.
Практика использования данных ситуаций в общении с воспитателями показывает, что педагогические ситуации можно использовать в качестве:
- иллюстрации излагаемых заведующим и старшим воспитателем ДОУ фактов и явлений;
- анализа типичных ситуаций практической работы с детьми и взаимодействия с родителями, другими сотрудниками ДОУ;
- средства для постановки наболевших для педагогического коллектива проблем и побуждения сотрудников к их решению;
- самостоятельного решения педагогических задач по разным разделам программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста;
- упражнений в выборе средств, методов и приемов решения нестандартных педагогических ситуаций с помощью групповой дискуссии;
- обобщения и рефлексии передового педагогического опыта;
- нетрадиционных заданий в процессе аттестации педагогических работников;
_ приема работы над исследовательским проектом и приема разработки инновационных методик работы с детьми.
Таким образом, педагогические ситуации могут стать средством развития не только самого ребенка, но и педагога, работающего с ним.
