Наталья Симонова
Предметная деятельность в раннем возрасте
Предметная деятельность в раннем возрасте
Симонова Наталья Дмитриевна
педагог-психолог
МДОУ детский сад №88 «Цветочный город»
Предметная деятельность ребенка в раннем возрасте ведет за собой все стороны психического развития, поэтому она и является ведущей. Именно в предметной деятельности происходит приобщение ребенка к культуре, формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. Сформированные предметные действия являются той основой, на которой строится игровая деятельность – ведущая в дошкольном возрасте. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.
Публикация «Предметная деятельность в раннем возрасте» размещена в разделах
Важнейшей детерминантой психического развития ребенка К. И. Чуковский считает активность самого ребенка, определяющую развитие его речи и мышления. Ребенок исследует и познает мир в процессе его активного конструирования, однако было бы неверно представлять его в виде маленького робинзона или одинокого исследователя, отрешившегося от контактов и сотрудничества. Развитие ребенка происходит в форме усвоения культурного опыта человечества и неразрывно связано с процессами общения и взаимодействия с взрослым.
Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.
Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других. Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова : «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).
В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.
Четкое различение двух видов предметных действий – ручных и орудийных было введено П. Я. Гальпериным. В случае «ручного» действия предмет является как бы дополнением руки, ее продолжением. В случае орудийного действия рука подчиняется логике орудия, подстраивается под предмет-орудие. Таким образом, происходит приспособление действия к особенностям предмета, чтобы достичь поставленной цели. Такие действия П. Я. Гальперин называет «предметно-орудийными». Описывая процесс превращения «ручной» операции в «орудийную», он основное внимание уделяет моментам перестройки движений ребенка, приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, оставляя в тени роль и функцию взрослого в ходе обучения ребенка пользоваться такими предметами.
П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия :
1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии – стадия целенаправленных проб;
2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия – это стадия подстерегания;
3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно, но действительное понимание отношений орудие и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;
4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям выполнения задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений; в соответствии с этим она названа стадией объективной регуляции.
Орудийные действия, которым овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.
В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.
Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.
Галигузова Л. Н. выделила этапы развития действий с предметами. На первом году жизни у ребенка формируются манипулятивные действия с предметами.
К концу первого года в репертуаре действий с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Например, подражая взрослому, ребенок пытается собрать пирамидку, матрешку, построить башенку из кубиков и пр. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для него уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами. Действия такого типа называются соотносящими. Экспериментируя с предметами, по-разному воздействуя ими друг на друга, ребенок выявляет связи между ними. И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к действиям нового качества – собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных в культуре способов употребления предметов. Прежде всего это – орудийные действия.
Формирование орудийных действий. В конце первого года жизни и на протяжении всего раннего возраста ребенок все чаще сталкивается с предметами, связанными с деятельностью взрослых и требующими особого обращения с ними в соответствии с определенными, общественно заданными правилами. К ним относятся, например, действия с предметами обихода : ложкой, расческой, зубной щеткой и пр. Такие действия и называются орудийными, т. е. предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения того или иного культурно заданного результата. Ими дети пользуются и в ходе игры: совочком насыпают в ведерко песок, лопаткой копают его, забивают молоточком или камешком колышки в землю или в отверстия дощечки, пытаются завести ключиком заводную игрушку, рисуют карандашом, мелом или кисточкой.
Овладение соотносящими и орудийными действиями является важнейшим приобретением детей в раннем возрасте и существенно влияет на развитие ребёнка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем возрасте, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребёнка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: на первой с предметами могут выполняться любые известные ребёнку действия – манипуляции. На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребёнок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя – замещение.
Переход к новому типу деятельности становится возможным благодаря приобретенным ранее навыкам манипулирования предметами и общению со взрослым, который показывает ребенку образцы действий с ними.
Орудийные действия формируются у детей постепенно, овладение ими требует от малышей определенных усилий, поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Главным условием освоения этого вида действий является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены.
Исследования Д. Б. Эльконина позволили уточнить представление о специфике орудийного действия и выявить психологический механизм его построения. Основной акцент он делает на социальном аспекте овладения орудийными действиями. Анализируя процесс их формирования, автор подчеркивает, что на самом деле ребенок не просто приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец правильного использования, который задает ему взрослый. В совместной деятельности взрослого с ребенком слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и самостоятельное.
Д. Б. Эльконин следующим образом описывает природу и процесс усвоения ребенком раннего возраста предметного действия.
• Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым. Смысловым центром ситуации, в которой происходит усвоением предметных действий, является взрослый и совместная деятельность с ним.
• Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослому образцу действия.
• В первую очередь ребенок осваивает функцию предмета-орудия, т. е. цель и смысл действия, с которыми он знакомится через взрослого, в совместной с ним деятельности.
• Операционально-технический состав предметного действия формируется на основе образца задаваемого взрослым. Соответствие действий ребенка этому образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия.
• Овладение предметным действием осуществляется путем построения образа действия с предметом-орудием, который складывается в результате разнообразных проб и в совместной деятельности со взрослым.
• Образ действия включает в себя понимание функций предмета, цели действия и учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели.
• Создание образа действия является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.
Такое представление о развитии орудийных действий раскрывает их психологическую и общественную природу, зависимость от культуры того общества, в котором растет ребенок.
Предметное действие есть элемент человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.
Нет ничего более ложного, чем представление о маленьком ребенке как о самостоятельно знакомящемся с новым для него миром предметов путём непосредственного столкновения с ними, путём проб и ошибок при их использовании.
Некоторые качества вещей, такие, например, как тяжесть, цвет, форма, ребенок открывает, непосредственно действуя с ними. Однако он никогда не может обнаружить в самих предметах способа их употребления: это может быть усвоено только при помощи воспитывающих взрослых. Д. Б. Эльонин обратил внимание на тот очевидной факт, что на самом «предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе». При этом ведущим и определяющим средством передачи ребенку опыта, накопленного человечеством, является язык, без которого и вне которого невозможно никакое психическое развитие, никакое овладение предметным опытом.
Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений – ситуативно-делового общения (по М. И. Лисиной).
Взрослые – проводники в мир вещей и предметов. Ребенок наблюдает за окружающим миром, но особенно – за взрослыми. Он следит не только за тем, как они обращаются с той или иной вещью, но и за тем, какие эмоции при этом испытывают: каковы интонации, выражение лица, жесты, реакции на предметы. Так, ребенок очень скоро открывает, что между вещами и взрослыми существуют какие-то отношения: взрослые знают о них какую-то тайну, они могут овладеть вещами и определенным образом манипулируют ими.
Примечательно, что малыши с какого-то момента уже находят и рассматривают именно те вещи, на которые показывают другие люди. Когда малышу исполняется год, он начинает сам привлекать внимание взрослого, чтобы показать, что его заинтересовало.
В экспериментах было показано, что начиная с одного года у малыша возникает качественно новое понимание взаимоотношений между человеком и предметом. Ребенок понимает не только то, что взрослые бывают счастливыми или расстроенными, но и то, что одни вещи могут осчастливить их, другие же, наоборот, огорчить.
Ребенок начинает соотносить свои реакции по поводу предметов с поведением взрослых. Так, если малыш вдруг оказывается перед каким-то незнакомым предметом, например движущимся роботом, то, прежде чем отреагировать, он вопрошающе посмотрит на мать: как она себя ведет? Смотрит она спокойно или настороженно? В соответствии с ее реакцией ребенок организует свое поведение. Если мать улыбается – все хорошо, малыш отправится к игрушке, если нет – останется, на всякий случай (несмотря на любопытство, на месте.
Эти новые формы поведения указывают на то, что возникла принципиально новая ситуация во взаимоотношениях маленького человека с миром вещей и взрослых. Несмотря на то, что ребенок в этом возрасте поглощен предметом, взрослый не только не перестает его интересовать, но начинает играть для него совершенно новую роль. Он представляется ребенку всесильным существом, во власти которого находится огромный мир вещей, иногда страшных, иногда удивительных, но всегда манящих. Всеми этими штуками ребенок тоже хочет овладеть и управлять.
Можно с уверенностью констатировать, что развитие предметных действий есть процесс их усвоения происходящий под непосредственным руководством взрослых, т. е. в семье. Дефицит ситуативно-делового общения приводит к задержке становления предметной деятельности – ведущей в раннем возрасте, что в свою очередь отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка.
Данное утверждение подтверждается исследованиями Гольдфельд И. А., Кузнецовой А. С. по изучению особенностей предметной деятельности детей раннего возраста из дома ребенка, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.
В результате было выявлено, что практически все дети, воспитывающиеся в доме ребенка, не соответствует своему возрасту по исследуемым функциям (отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения) по сравнению с детьми из семьи. Особенно сильно они отстают по функциям имитирования и соотнесения, которые важны для всего психического развития, особенно для речи и сенсорики. Поэтому дети очень плохо говорят, многие не знают основные 4 цвета, не ориентируются в количестве, форме, величине предметов. Обследовательские действия этих детей скудны и малоэффективны. Функция передвижения находится на низком уровне, действия детей с предметами неловкие, скованные, неточные, нескоординированные. Лучше всего у малышей сформирована функция манипулирования, о чем свидетельствует самый высокий средний показатель, а хуже всего функция осмысления.
Можно предположить, что на развитие детей влияет не только закрытое учреждение, где дети испытывают депривацию, но и различные заболевания, которые неблагоприятно сказываются на их здоровье и психическом развитии в целом. У одних детей уровень сформированности исследуемых функций более высокий, у других менее, некоторые отстают на 2-4 месяца, другие на год и более, иногда дети 2 лет выполняют задания лучше, чем дети 3 лет – все это говорит о разной степени нарушений и о различном уровне подготовки. Таким образом, можно сказать, что у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, предметная деятельность развивается медленно и долго задерживается на стадии манипулирования.
Дети, находящиеся в условиях депривации, не соответствуют возрасту по показателям усвоения предметных действий в отличие от детей из семьи. Уровень развития орудийных действий у малышей из дома ребенка низкий, причем лучше и более качественно сформированы действия со знакомыми орудиями (ложка, чашка, карандаш, расческа). Соотносящиеся действия детей, воспитывающиеся в доме ребенка, выполняют с меньшей активностью из-за недоразвития сенсорики. С другими предметами депривированный ребенок чаще всего манипулирует, не зная их функционального назначения. Все это говорит о низком уровне сформированности предметной деятельности, а вследствие этого задерживается развитие всех психических функций, таких как восприятие, речь, внимание, память, мышление, воображение. Поэтому к концу раннего возраста дети из дома ребенка не достигают уровня развития детей, воспитывающихся в семье, и им необходима коррекционная помощь.
Таким образом, в раннем возрасте ведущей является предметно-орудийная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипулятивных действий с предметами к специфическим манипулятивным действиям, а затем к собственно предметным действиям, основанным на культурным способах использования предметов. Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления.
Усвоение общественно выработанных способов употребления предметов происходит в новой социальной ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослым при активном освоении ребенком речи.
Ведущая деятельность обеспечивает развитие всех сторон психики ребенка: в ней совершенствуются отдельные психические процессы; дифференцируются другие виды деятельности (процессуальная игра); формируется ситуативно-деловое общение со взрослым; происходят психологические изменения в личности ребенка; ребенок овладевает правилами поведения, происходит развитие интеллектуального потенциала, возникновение ролевой игры – ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Предметная деятельность ребенка раннего возраста ведет за собой все стороны психического развития при условии активного взаимодействия с близким взрослым.
Данное взаимодействие с близким взрослым, будет эффективным, только тогда, когда это взаимодействие носит систематический характер, со всеми членами семьи (мама, папа, брат, сестра и др.). Эмоциональное отношение к ребёнку близких людей, родительские ценностные ориентации, особенности восприятия ребёнка членами семьи и способов поведения с ним определяют стиль семейного воспитания и психологическое развитие ребёнка.
Список используемой литературы:
12. Галигузова,Л. Н. Педагогика датей раннего возраста/ Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. - М. : Владос, 2007.
13. Гольдфельд И. А. Особенности предметной деятельности детей раннего возраста,воспитывающихся в условиях детского дом/ Гольдфельд И. А, Кузнецова А. С. Ребё нок в современном обществе: психолого – педагогические аспекты развития, воспитания и обучения. – Петрозаводск. : КГПУ, 2006.
14. Карабанова О. А. Закономерности речевого онтогенеза ребёнка в “детской психологии” К. И. Чуковского/ О. А. Карабанова// Психолог в детском саду. – 2007.- №1.
15. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М. : “Педагогика”, 1990.
16. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М. : “Педагогика”, 1990.
17. Сапогова Е. Е. Психология развития человека/ Е. Е. Сапогова. - М. : Аспект – Пресс, 2001.
18. Смирнова Е. О. Система развивающих игр для детей раннего возраста / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова// Психолог в детском саду. - 2007.- №2.
19. Смирнова Е. О. Детская психология/ Е. О. Смирнова. - М. : Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.
20. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребёнка/ Г. Т. Хоментаускас. - М. : «Педагогика», 1989.
21. Эльконин Д. Б. Детская психология/ Д. Б. Эльдонин. – М. : ACADEMA, 2006.
22. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. – М. : Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
