Вера Гибанова
Принципы формирования культуры безопасного поведения в рамках образовательной программы для детей дошкольного возраста
Принципы формирования культуры безопасного поведения в рамках образовательной программы для детей дошкольного возраста
В. В. Гибанова
Воспитатель МБДОУ г. Иркутска ЦРР детский сад №151
Ситуация в обществе сегодня складывается таким образом, что возникает необходимость не только улучшения условий для сохранения жизни и здоровья детей, но и поиска эффективных форм и методов работы с самими детьми по формированию культуры безопасного поведения.
Публикация «Принципы формирования культуры безопасного поведения в рамках образовательной программы для детей дошкольного возраста» размещена в разделах
Анализ сложившихся в разных странах способов формирования культуры безопасного поведения свидетельствует об их многообразии и отсутствии единых подходов к определению конечного результата. Невзирая на различие культур и своеобразие способов воспитания в ряде европейских стран, например в Японии, педагогам удается воспитать безопасный тип личности, основанный на сформировавшейся у предыдущих поколений культуре безопасного поведения.
Выделяя аспекты развития культуры безопасного поведения в зарубежных исследованиях, мы сочли необходимым обратиться к трудам Джона Локка, Джона Дьюи, Жана Пиаже, Марии Монтессори, Фридриха Фребеля, Л. С. Выготского.
Важным моментом при совершении того или иного поступка, согласно Д. Локка, являлся разум [1]. Ребенку важно научиться в определенных ситуациях отказаться от своих желаний и, подумав, поступить правильно. Анализируя поведение детей, Джон Локк отводит главную роль примеру окружающих, в первую очередь педагога и родителей, как необходимого условия формирования культуры поведения [2].
В исследованиях Дьюи мы видим важное для нас использование принципа утилитаризма, согласно которому педагог обязан индивидуально подходить к каждому ребенку, раскрывать его интересы и способности и в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс [3]. Кроме того, Дьюи подчеркивает неэффективность обучения только на основе запоминания, предлагая обучение через практику (“learning by doing” – «учиться, делая», ведущее к обогащению жизненного опыта конкретного ребёнка, с учётом его наклонностей и интересов. Данная система работы в дальнейшем получила своё развитие в хорошо зарекомендовавших себя сегодня методах проектов и проблемного обучения [4].
В философии доктора Монтессори важной для нас является мысль о том, что дети развиваются и думают отлично от взрослых, способны к самостоятельному изучению окружающей действительности под наблюдением педагога, корректирующего действия ребенка [7]. В "чувствительные периоды" развития "впитывающий ум" ребенка (включающий безграничное побуждение ради достижения компетентности в окружающем мире) особенно открыт для получения определенных знаний и навыков легко и радостно. Ценным для нас является, и способность ребенка управлять самостоятельно содержанием образовательного центра, выбирать инструменты познания, исправляя собственные ошибки через открытие. При этом Мария Монтессори выдвигает три требования при размещении дидактического материала в образовательном центре :
- заинтересовать ребёнка, то есть быть привлекательным и занимательным (в условиях свободы и автодидактизма);
- обеспечить систематическую взаимосвязь действий ребёнка в ходе занятий и их целостность, что позволит самостоятельно обнаруживать свои ошибки, легко видеть и оценивать степень собственных достижений;
- учёт индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей детей [8].
Нужно отметить создание Фридрихом Фребелем первой системы дошкольного воспитания, в основе которой лежало представление о внутренней связи всех вещей, соответственно любая вещь может открыть ребенку все законы мира, которые универсальны и восходят к единому началу [9]. Важнейший принцип педагогической системы Ф. Фребеля - необходимость сочетания практического действия или чувственного впечатления со словом, что делает чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения им. Уникально и то, что созданное им первое учреждение должно было быть не предписывающим и не насильственным, а предостерегающим и охраняющим.
Именно Ф. Фребель фактически первый оценил важнейшее значение игры в жизни ребенка и в его развитии, где ярко выражается внутренний мир ребенка, приобретается и переживается опыт. Через тексты, включенные в действия, осуществлялось знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей [10].
Интересным для нас среди современных западных исследований является "High/scope learning" - интерактивный стиль обучения, используемый во многих детских садах Соединенных Штатов Америки. Подход позволяет детям спланировать самостоятельно работу, в рамках определенной темы в течение дня, и взять ответственность за свои результаты труда, анализируя свою деятельность. Этот тип обучения является популярным в значительной степени, потому как учитывает индивидуальные особенности детей, повышая в них ответственность за выполненную работу.
Что касается восточных исследований, то чрезвычайно интересным нам представляется опыт работы по формированию безопасного поведения детей в дошкольных учреждениях Японии.
Фактически в Японии группы (6–8 человек обоих полов) формируются не по способностям, а в соответствии эффективностью их деятельности. Состав этих групп не постоянный, что связано с попыткой предоставить малышам как можно более широкие возможности для социализации. Воспитателей меняют с целью снижения зависимости детей от своих наставников, а последних обременения слишком серьезной ответственностью за судьбу воспитанников. Детям прививается множество навыков в том числе, как смотреть на собеседника, как выразить себя и учесть мнения сверстников [11].
Анализ зарубежных исследований позволяет сформулировать основополагающие принципы при формировании культуры безопасного поведения в рамках образовательной программы для детей, в частности:
развивающего воспитания: («Зона ближайшего развития» Л. С. Выготского). Ребенок обязательно выскажет какое–то мнение, совершит определенное действие при помощи или поддержке взрослых, если он осознает позицию и примет ее как свою. Далее он уже сможет сам сформировать мнение или принять участие в деятельности коллектива.
координации деятельности педагогов: деятельность педагогов должна быть скоординирована таким образом, чтобы избежать повторов и последовательно излагать материал.
преемственности: взаимодействие с ребенком в условиях ДОУ и семьи. Основной материал программы должен стать достоянием родителей, которые могут самостоятельно выступать активными участниками педагогического процесса.
доступности: материал, представленный детям, должен соответствовать их возрастным особенностям.
системности: работа должна проводиться ежедневно в течение всего учебного года.
сезонности: следует учитывать местные условия, время года, особенности учреждения (например, наличие бассейна в ДОУ).
Оптимальными методами реализации программы в ДОУ являются проблемное и игровое обучение. Эффективны также убеждения; игровые и развивающие методы; метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на трагедии; метод эвристических и поисковых ситуаций.
Предметно–игровая среда должна включать развивающий центр, где ребенок сможет в любое время в самостоятельной познавательно-игровой деятельности использовать дидактические, настольно–печатные, сюжетные игры.
Таким образом, содействовать формированию культуры безопасного поведения у ребенка в окружающей среде целесообразно именно в дошкольном возрасте, учитывая возрастные и психофизиологические особенности детей, поскольку именно в этот период легче всего добиться, чтобы элементарные правила безопасного поведения в окружающем мире были приняты и востребованы ребенком в будущем, перешли бы в его повседневную жизнь, находя отражение в психологических установках и ценностях.
Библиографический список
1. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981. –
2. Пискунов, А. И. История педагогики / А. И. Пискунов ; Ч. 2. – М., 1997 – С. 33–39.
3. Дьюи, Дж. Общество и его проблемы / Дж. Дьюи ; пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. – М. : Идея-Пресс, 2002.
4. Дьюи, Дж. От ребёнка – к миру, от мира – к ребё нку : сб. статей / Дж. Дьюи. – М. : Карапуз, 2009. – 352 с.
5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж Пиаже. – М., 1994 –.
6. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М., 1994. –
7. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори. – Гомель, 1993. – 336 с.
8. Монтессори, М. Разум ребенка / М. Монтессори. – М., 1997. – 176 с.
9. Фребель, Ф. Будем жить для своих детей / Ф. Фребель ; сост. и пред. Л. М. Волобуева. – М. : Карапуз, 2001. –
10. Егоров, С. Ф. Введение в историю дошкольной педагогики : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Ф. Егоров, С. В. Лыков, Л. М. Волобуева ; под ред. С. Ф. Егорова. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. –
11. Викпедия: свободная энциклопедия. – URL : https://en.wikipedia.org/wiki/High/Scope (дата обращения : 19.07.2010).
