Лариса Матевосян
Содержание понятия «психологическая готовность ребенка к школе»
Содержание понятия «психологическая готовность ребенка к школе»
Проблема готовности к школьному обучению является одной из самых актуальных для родителей и педагогов. Анализ различных концепций показал, что один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. В конце дошкольного возраста у ребенка формируются такие качества личности, особенности познавательных процессов, эмоциональной сферы, комплекс знаний, умений и навыков, которые составляют необходимые предпосылки для нормальной адаптации к школьной жизни.
Публикация «Содержание понятия „психологическая готовность ребенка к школе“» размещена в разделах
Со сменой дошкольного периода жизни ребенка на школьный, меняется вид деятельности, т. е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Именно эта деятельность становится ведущей для ребенка. По мнению Е. Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию именно в этой смене ведущей деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена психологической готовности к школе.
На сегодняшний день существует множество различных подходов к рассмотрению самого феномена психологической готовности. Психологическая готовность к школьному обучению — это многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Большинство авторов представляют психологическую готовность ребенка к школе как совокупность личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны этого феномена, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми — родителями и учителями.
Проблемой изучения психологической готовности детей к обучению в школе занимались А. Керн и его последователь Я. Йирасек. Выдвинутая ими концепция определяла психологическую готовность к обучению в школе как школьную зрелость, сущность которой, заключается в достижении такой степени в развитии, когда ребенок становится способным участвовать в школьном обучении. С точки зрения А. Керна, Я. Йирасека, С. Штребела в центре проблемы психологической готовности старших дошкольников стоят интеллектуальные возможности детей - способность к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. д. Под эмоциональной готовностью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная готовность связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения[20].
Вместе с тем, Ф. Л. Илг и Л. Б. Эймс, P. M. Брендт, Ф. Т. Тайлер определяют ложную концепцию, согласно которой возникновение психологической готовности обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. Лишь небольшое число зарубежных авторов таких как Ю. А. Вронфенвреннер, Дж. С. Врунер критикуют положения этой концепции и подчеркивают важную роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении[18].
В отечественной психологии проблема психологической готовности к школьному обучению, содержится в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, А. Г. Бабаевой, В. А. Гуткиной, А. Л. Венгер, Н. Е. Вераксы и др., связана с особенностями развития ребенка и опирается на фундаментальнуй психологическую теорию Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и соотношении обучения и развития.
Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что феномен психологичекой готовность к школе заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях[2].
С другой стороны, Л. И. Божович основным критерием готовности к школе считает особое новообразование — «внутреннюю позицию школьника», представляющую собой совокупность познавательной потребности и потребности в общения на новом уровне. Сочетание этих потребностей позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта школьной жизни, что проявляется в произвольном поведении ученика. Л. И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома[4].
Н. И. Гуткина также подчеркивает определяющую роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей. Первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения.
А. И. Запорожец указывала, что психологическая готовность к школе целостная система взаимосвязанных качеств характеризующая достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного и эстетического развития. Кроме того, по ее мнению, существенное значение имеет приобретенный детьми запас знаний, простейшие навыки практической и умственной работы, достигнутый уровень развития мышления и речи, а также познавательных процессов, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, готовность к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника[1].
В свою очередь Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, а также умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля [7].
Вместе с тем, в работах Е. Е. Кравцовой по исследованию психологической готовности основная роль отдается развитию общения ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. В то же время Е. Е. Кравцова, опираясь на учение Л. С. Выготского о «кризисе семи лет», считает, что феномен психологической готовности детей– следствие прохождения ребенком кризиса семи лет, когда появляющееся в этот момент новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития. Этим центральным новообразованием, согласно учению Л. С. Выготского, является воображение.
С точки зрения А. Л. Венгер, психологическая готовность к школе представляет собой не простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений, а характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, который стоит рассматривать как целостное образование, где лишь условно могут быть выделены составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условие задачи, механизмы анализа конкретной ситуации и выработки возможного плана действий, механизмы контроля над соответствием плана заданным нормам, побуждение к соблюдению норм, эмоции, в которых отражается указанное побуждение[1].
И. В. Дубровина понятие психологической готовности определяет как соотнесенность степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Психологическая готовность – это функциональная готовность. Автор выделяет три ее аспекта:
интеллектуальный аспект (дифференцированное восприятие, перцептивная зрелость, концентрированное внимание, аналитическое мышление и др.);
эмоциональный аспект (умение контролировать свои эмоции, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание);
социальный аспект (потребность ребенка в общении, умение подчинять свое поведение законам детской группы)[4].
Один из современных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях К. Н. Поливановой. Данный подход касается не уровня готовности ребенка, а типа его готовности или индивидуального варианта. Одним из главных признаков психологической готовности к школе автор выделяет способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослым. Основные умения, необходимые ребенку в школе, – это способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания[6].
К. Н. Поливанова выделила следующие типы психологической готовности детей к школе:
1. «Дошкольники» – дети, имеющие дошкольный уровень регуляции поведения. Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. При этом дети этого типа могут обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе.
2. «Почти ученики» – поведение этого типа детей носит черты как «учеников», так и «дошкольников». Автор определяет этих детей как «играющих в школу». Таким детям для выполнения задания необходимо присутствие взрослого. Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей готовностью к школьному обучению. Тем не менее они открыты для взаимодействия, готовы сотрудничать.
3. «Ученики» – легко справляются с заданиями, способны слушать и слышать. Опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Дети этого типа готовы к сотрудничеству с учителем. У таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.
4. «Псевдоученики, школяры» – этих детей отличает «функциональное взаимодействие» со взрослым. Ориентация на правила, действие по инструкции. Эти дети – исполнители. Им характерен низкий уровень самостоятельности, интеллектуальная пассивность. Придерживаются школьной атрибутики. Содержание их учения – оценка, школьная форма, ритуальные отношения с учителем.
5. «Коммуникаторы» – стремятся общаться со взрослым. Нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет учебное содержание, мешает им заняться делом. Эти дети могут быть хорошо подготовлены к школе. Выделив такую типологию, К. Н. Поливанова обосновывает необходимость учета индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного взаимодействия в процессе обучения[2].
Общим для подходов большинства исследователей является выделение в структуре психологической готовности ребенка к школе познавательного (интеллектуального, эмоционально-волевого, личностного (мотивационного) и социально- коммуникативного аспектов.
Интеллектуальная готовность по мнению зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся этой проблемой, включается уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Переход к системе школьного обучения предполагает переход к системе научных понятий, которые познаются ребенком в процессе изучения школьных предметов. Л. С. Выготский считал, что перед поступлением в школу ребенок должен научится различать разные стороны действительности, уметь видеть в предметах отдельные его стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки; для усвоения основ научного мышления, ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной (критичность мышления)[3].
Эмоционально-волевая готовность в работах В. М. Астапова, А. В. Запорожец, А. М. Прихожан, Г. А. Урунтаевой, Д. Б. Эльконина в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, а также наличие общего благоприятного эмоционального фона, прежде всего, отсутствие повышенной тревожности. Важность эмоционально-волевой готовности обусловлена тем, что от первоклассника потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия; при этом все действия готовятся и осуществляются на нормальном эмоциональном фоне, не вызывая у ребенка негативных переживаний[4].
В свою очередь, отношение ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе проявляется в мотивационной готовности, которая проявляется, по мнению Л. И. Божович, в том, что ребенок стремится к принятию роли ученика. Выделяются внешние и внутренние мотивы, привлекающие детей к школе. Как было сказано выше, выделяют две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми знаниями и умениями. Совокупность двух потребностей ребенка - стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности – способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает главным критерием мотивационной готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин выделил следующие мотивы, характерные для детей шестилетнего возраста: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности; широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение к требованиям взрослых и т. п.); мотив получения высокой отметки.
Е. Е. Кравцова в своих исследованиях уделала внимание развитию коммуникативному аспекту, который проявляется в потребности ребенка в общении со сверстниками и взрослыми, умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Коммуникативный аспект состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями, умении общаться со сверстниками и взрослыми на безконфликтной основе. Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими[4].
Таким образом, несмотря на неординарность подходов к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению, в современной психологии, нет единого и четкого представления рассматриваемого вопроса. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе рассматривается как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. Большинство исследователей считают, что психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.
Анализ психологических исследований зарубежных и отечественных ученых показывает, что нет единой точки зрения на понимание сущности, критериев и показателей психологической готовности к школе.
Как было сказано выше, общим для подходов большинства исследователей является выделение в структуре психологической готовности ребенка к школе познавательного (интеллектуального, эмоционально-волевого, личностного (мотивационного) и коммуникативного аспектов.
Интеллектуальная готовность включает определенный уровень развития познавательных процессов, умение видеть в предметах отдельные его стороны, способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитического мышлению, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.
Эмоционально-волевая готовность выражающийся в умении владеть собой, своими действиями, проявлять выдержку и терпение, подчиняться нормам, требованиям и правилам, в умении владеть своим эмоциональным состоянием.
Мотивационная или личностная готовность определяется в сформированности у дошкольника готовности к принятию новой социальной роли - положение школьника, имеющего спектр определенных прав и обязанностей. Этот вид готовности обуславливается отношением ребенка к школе, деятельности учения, педагогам и себе, стремлением ребенка занять новое социальное положение - положение школьника и ведет к образованию его внутренней позиции. По мнению Л. И. Божович внутренняя позиция школьника является одним из важнейших новообразований, которое может служить критерием психологической готовности ребенка к школьному обучению
Коммуникативный аспект определяется развитостью у ребенка навыков и способности войти в контакт со сверстниками и взрослыми, умения общаться со сверстниками и взрослыми на безконфликтной основе. Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими.
Из всего многообразия определений понятия "психологическая готовность ребенка к школе" мы будем опираться на определение Л. И. Божович, которое включает в себя определенный уровень мотивационного развития, проявляющегося в познавательных и социальных мотивах учения, в развитии произвольного поведения, проявляющегося в умении ставить цель, умении планировать деятельность, осуществлять контроль над ней, а также проявляется в определенном уровне развития интеллектуальной сферы, в которую входит сформированность операций мышления, произвольность памяти и внимания, в мотивах, связанных непосредственно с содержанием учебной деятельности, и мотивах, связанных с потребностями ребенка в общении с другими людьми, определяющих внутреннюю позицию школьника.
Список литературы
1. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М. : Знание, 1994. с. 5-27. //http://psychlib.ru
2. Запорожец А. В., Неверович Я. З. Эмоциональное развитие дошкольника // А. В. Запорожец, Я. З. Неверович. URL: http://pedportal.net/doshkolnoe-obrazovanie (дата обращения 15.02.2018).
3. Кузнецова А. Ю., Денисенко Е. П., Ткаченко Г. С. Роль семьи в формировании готовности детей к обучению в школе. //ж. Молодой ученый. 2017. №7. с. 447-449.
4. Максимова С. М. Психолого-педагогические условия формирования психологической готовности к школе // ж. Актуальные вопросы современной педагогики: Материалы IX Mеждунар. науч. конф. С. : Асгард. 2016. с. 25-27.
5. Мальцева Т. Ю. Развитие эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста // ж. Достижение науки и образования. И. : Олимпус, 2016. №4. С. 29-32.
6. Омельченко Е. М. Современные подходы к изучению проблемы готовности к школьному обучению // ж. Научно- теоретический журнал. 2011. №2. https://cyberleninka.ru/article/v/ (дата обращения 20.02.2018)
7. Шипова Л. В. Исследование внутренней позиции школьника в психологии. // ж. Современные исследования социальных проблем. 2015. №3. https://cyberleninka.ru/article/n/ (дата обращения 08.03.2018)
