Людмила Козлова
Эссе «Моя педагогическая философия»
В педагогической науке значительное место занимают исследования преемственных связей между различными звеньями образовательной цепи. Одна из этой цепи – связь школы и детского сада. Проблема организации преемственности между детским садом и школой может показаться не новой.
Мне кажется, что она особенно обострилась с переходом на четырехлетнее начальное образование, с прибавлением новых образовательных программ (Программа «Школа 21 века», «2010», «Планета знаний» и др.)
Публикация «Эссе „Моя педагогическая философия“» размещена в разделах
В 2010 году я писала курсовую работу по теме «Проблема формирования «школьной зрелости» у дошкольников», поэтому данная тема мне близка и понятна. Проведенное мною наблюдение показало, что одна из главных причин трудностей адаптации ребёнка в школе и соответственно преемственности между детским садом и школой состоит в резкой смене стиля общения педагога с учениками. Авторитаризм, назидательная позиция «так надо», «ты должен», негативная оценка подавляет инициативу детей, рождают неуверенность в себе. Первоклассники теряют интерес к обучению, становятся тревожными, что отрицательно сказывается на их психике.
Проанализировав программы ДОУ и начальной школы выяснила, что программа детского сада преследует одну цель – воспитание и всестороннее развитие личности ребёнка, его психических процессов. На этой основе формируются навыки учебной деятельности в разных формах (игре, экспериментировании, наблюдении, воображении). Программа же начальной школы главной целью ставит обучение детей конкретным навыкам (письму, чтению). Если в детском саду спонтанность поведения ребёнка приветствуется, как проявление его творческой активности, самостоятельности, любознательности ребёнок привыкает, что его хвалят за сам рисунок, а не за качество его исполнения, то в начальной школе приветствуется, прежде всего, произвольное поведение, основанное на прилежном выполнении заданных учебных ролей. Здесь оценивается уже не сам факт создания ребёнком рисунка, а его качество в соответствии с требованиями педагога.
При всём этом не нужно забывать, что ведущей деятельностью дошкольника является познавательная игра, в процессе которой развиваются воображение, память, мышление. Поэтому игра как ведущая деятельность дошкольного возраста – один из показателей готовности к школе.
В ходе наблюдения я также выяснила, что по многим предметным областям существует нестыковка содержания, нет последовательности и преемственности знаний учащихся. Например, программа дошкольного возраста предусматривает лишь формирование звуковой культуры речи ребёнка, а учитель предпочитает начинать обучение с уже читающими детьми.
На мой взгляд, преемственность между детским садом и школой должна строится на единых подходах к ребёнку, к общению с ним как с личностью. К сожалению, в школе этому не уделяется особого внимания. Там идёт «борьба» за знания, умения и навыки детей, а душевное равновесие ребёнка, его комфортность в новых условиях отходит на второй план. И ещё немаловажно то, что во многих школах детей набирают в 1 класс не по микроучастку и тем более не из одного детского сада, а из разных дошкольных учреждений, где существует разный подход к педагогическому процессу и развитию личности ребёнка, то о какой преемственности можно говорить?
Работая по данной проблеме я пришла к выводу, что очень эффективно и безболезненно дети адаптируются к школе, когда они знакомятся со школой и учителем постепенно. В течение учебного года учитель знакомится с будущими учениками, посещает различные режимные моменты образовательного процесса. Он наблюдает за детьми и общается с ними в свободной самостоятельной деятельности.
Я, воспитатель, тоже оказывала помощь своим воспитанникам, в установлении контакта с их будущим учителем. Этому способствовали экскурсии дошкольников в школу: на торжественную линейку 1 сентября, в школьную библиотеку, посидеть в классе за партой, побывать на празднике. Учительница со своими учениками 1 раз в неделю приходила в детский сад. Ребята оказывали помощь: убирали мусор на участке, чистили снег, делали различные снежные постройки вместе с дошколятами, носили воду и заливали горку; принимали участие в новогоднем утреннике и на выпускном вечере. В течение года приглашали будущего учителя на родительские собрания, открытые мероприятия.
Таким образом, учитель знакомился с будущими учениками не по тестированию, а из личных наблюдений. У родителей тоже была возможность узнать учителя лучше и избавиться от страха перед школой. Поэтому 1 сентября дети и их родители шли в школу счастливые, довольные.
Для себя я сделала вывод, что решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. е. духовного, психического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должно осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.
В заключении хочу сказать, что мы взрослые (учителя, воспитатели, родители) должны уступить друг другу ходя бы шаг от своей позиции как правило жестко определяемой социальной ролью: воспитателям – проникнуться трудностями и заботами учителей, учителя – понять особенности отношений с детьми-дошкольниками, оценить и принять на вооружении опыт работы своих коллег, родителям – чуть-чуть умерить свой карьерный пыл и хотя бы почаще разговаривать со своим собственным ребенком. А всем нам вместе – достаточно просто относиться к детству, с любовью и уважением.
