Наталья Мартынова
Формы и виды коррекционной работы
«Формы и виды коррекционной работы»
Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся.
Публикация «Формы и виды коррекционной работы» размещена в разделах
Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.
1. Формы коррекционной работы
Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы (тренинги)
Основное их содержание составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных задач. Важным элементом занятий должны быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного климата, сплочение и организационное развитие коллектива. Работа, ориентированная на группу, крайне необходима.
Психолог должен следить за процессом становления группы как психологической общности, понимать, какие нормы и ценности лежат в ее основе, осознавать особенности межличностного взаимодействия. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом. Для этого на протяжении всего периода существования группы необходимо уделять внимание развитию и поддержанию групповой динамики. В этих целях используются ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия, сотрудничества и совместного поиска участников, соревновательные упражнения и т. д. Но надо помнить, что длительное существование стабильной группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога и препятствовать реализации основной цели.
Одной из проблем содержания развивающей работы является вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятий. Замечено, что наибольший развивающий эффект достигается тогда, когда наиболее полно используются потенциальные возможности каждого упражнения, включенного в занятие, а не за счет увеличения количества упражнений. Это означает, что, с одной стороны, в работу следует включать сложные, многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач, а с другой стороны, каждое упражнение необходимо проделать несколько раз, усложняя его и передавая функции ведущего участнику. Если упражнение полностью отработано, но нравится детям (взрослым, можно продолжать выполнять его до тех пор, пока к нему не утратится интерес.
2. Перегрузка занятий новизной и разнообразием снижает эффективность и значимость проводимой работы. Чтобы этого не произошло, необходимо разработать общую структуру развивающих занятий (тренингов) : ритуал начала занятия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания.
3. Ритуал начала и окончания занятия. Это очень важный момент групповой работы, способствующий сплочению участников, созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы группой в процессе обсуждения или предложены психологом. Их необходимо выполнять регулярно, начиная с первого занятия. Желательно, чтобы в ходе встреч функция контроля за выполнением ритуала перешла к участникам занятий.
4. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться как в начале занятия, так и между отдельными упражнениями. Разминочное упражнение надо выбирать с учетом актуальности для данной группы и предстоящей работы, потому что одни упражнения позволяют поднять настроение и настроить человека на работу, а другие, напротив, предназначены для снятия эмоционального напряжения.
5. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение определенной задачи. Как говорилось выше, предпочтение отдается многофункциональным упражнениям, в которых можно отработать много моментов, например развитие внимания, социальных навыков, личностное осмысление и др. Важны также порядок предъявления упражнений, т. е. их последовательность, и их количество. Последовательность упражнений предполагает смену психофизического состояния участников: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и т. д. Упражнения надо выстраивать в порядке усложнения, от простого к сложному. Желательно, чтобы их количество было не более трех.
6. Рефлексия – это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне (понравилось, не понравилось, смысловом (для чего мы это делали, что это нам дало). Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече.
7. Для получения положительных результатов и большей эффективности занятия следует проводить 1–2 раза в неделю в течение 4–5 недель. Объем занятий зависит от запроса и целей групповой (тренинговой) работы, но желательно не менее 10 часов.
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы со школьниками отличаются от тренинговой и коррекционно-развивающей работы организацией и содержанием. К таким формам относятся обучающая психодиагностика и общешкольные психологические программы.
Обучающая психодиагностика – это групповые тестирования, психологическое просвещение и групповая консультация. Данные мероприятия могут проводиться как на классных часах, так и во внеурочное время. Надо отметить, что запросы на эти мероприятия поступают как от учителей, так и от учащихся старших классов.
Используемый диагностический материал может быть разнообразным по содержанию: это и методики по изучению личностных особенностей и межличностных отношений, и профориентационные методики, и т. п. Данные, полученные в ходе обучающей психодиагностики, очень информативны и могут быть использованы в составлении коррекционно-развивающих программ (тренингов, при проведении консультаций.
Общешкольные психологические программы – это психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания, психологический клуб для детей, различные акции и другие мероприятия, которые психолог может разработать сам в зависимости от запроса.
Целью психологической олимпиады является привлечение максимального числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Олимпиада проходит в несколько туров. Изначально это не соревновательное, а развивающее мероприятие, поэтому вопросы первого тура вывешиваются за несколько дней до соревнования. Желательно, чтобы содержание вопросов было увлекательным: расшифровать смысл жестов и поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию и т. д. Во втором туре проверяются психологическая наблюдательность, воображение и др.
Психологические соревнования и конкурсы ориентируют школьников на демонстрацию своих психологических возможностей, когнитивных функций (память, внимание, воображение и др., самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия и т. п. Желателен многоступенчатый отбор участников: сначала внутри класса, затем внутри параллели и, наконец, между параллелями.
Психологические игры предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Примером такой игры может послужить одно-двухдневная игра «Радуга». Ее содержание связано с применением цветовой диагностики. Утром, при входе в школу, всем ученикам и педагогам предлагалось определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну. Урн две: одна – для учащихся, другая – для преподавателей. Выбирать предлагается из нескольких фиксированных цветов ( можно взять четыре-пять основных цветов: красный, зеленый, желтый, черный, серый). В течение учебного дня после обработки данных вывешиваются результаты в виде диаграммы. По окончании занятий проводится та же процедура, а наутро вывешиваются вечерние результаты и все сравнивают утренние и вечерние данные.
3. Виды коррекционной работы
К видам коррекционной работы относят психологическое консультирование.
Виды психологического консультирования:
1) интимно-личностное консультирование – это консультации, в ходе которых человек решает личностные проблемы (недовольство самим собой, проблемы интимных отношений и др.);
2) семейные консультации – это консультирование по вопросам, касающимся семейных отношений (оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных отношениях и др.);
3) психолого-педагогическое консультирование – направлено на решение проблем воспитания и обучения детей;
деловое консультирование, в ходе которого решаются деловые проблемы (выбор профессии, организация труда, ведение деловых переговоров и др.).
4. Психологическое консультирование отличается от других видов практической психологической помощи тем, что в ходе консультаций психолог в основном дает советы, а их практическая реализация – дело самого клиента; основная психокоррекционная работа проводится клиентом самостоятельно, без помощи психолога; психодиагностика сводится к минимуму, преимущественно идет наблюдение за поведением клиента; психолог-консультант не несет ответственности за конечный результат, а отвечает лишь за правильность своих выводов о сути проблемы клиента и за потенциальную эффективность предлагаемых практических рекомендаций.
Психотерапия может быть как индивидуальной, так и групповой. Психолог играет активную роль в избавлении клиента от проблем, так как именно он предпринимает необходимые действия, роль клиента при этом пассивна. Необходимо непосредственное личное общение клиента с психологом.
Психолог несет непосредственную ответственность за конечный результат своей работы, так как сам занимается коррекцией психологии и поведения клиента, сам реализует свои выводы и рекомендации.
Психотерапевт, занимающийся практической коррекцией, обязан профессионально владеть психотерапевтическими методами, так как в их применении заключается основная часть его работы.
К видам коррекционной работы так же относят :
Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
•
развитие навыков каллиграфии;
•
развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
•
развитие зрительного восприятия и узнавания;
•
развитие зрительной памяти и внимания;
•
формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
•
развитие пространственных представлений ориентации;
•
развитие представлений о времени;
•
развитие слухового внимания и памяти;
•
развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3. Развитие основных мыслительных операций:
- навыков соотносительного анализа;
•
навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
•
умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
•
умения планировать деятельность;
•
развитие комбинаторных способностей.
4. Развитие различных видов мышления:
•
развитие наглядно-образного мышления;
•
развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т. д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
В соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии, а также специалистов ППМС в школе осуществляются следующие виды обучения для детей с ОВЗ:
•
индивидуальный и дифференцированный подход (в рамках основной программы);
•
обучение в щадящем режиме;
•
индивидуальное обучение (обучение на дому) по коррекционным программам;
•
дополнительное образование по психологическим и педагогическим коррекционно-развивающим программам.
Благодаря этому осуществляется коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий.
Здоровьесберегающие условия обеспечивают оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил.
Список литературы
• 1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика // Дефектология, 1997. -№2. С. 32-40
• 2. Асмолов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. -М., 1995
• 3. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1997.
• 4. Блейхер В. М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С. Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.
• 5. Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3. С. 12-26
• 6. Бочарова В. Г. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы / Материалы международной научно-практической конференции –М., Издательство Тюменского государственного университета, 2003.
• 7. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / Пер. с нем. - М., 1991.
• 8. Бтажнокова И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с. 30
• 9. Бтажнокова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с. 11
• 10. Виноградова А. Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1991.
• 11. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1997г.
• 12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М. : Школа-Пресс, 1994.
