Татьяна Лемешко
Роль трансактного анализа в профессиональном взаимодействии педагогического коллектива
▼ Скачать + Заказать документы
РОЛЬ ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Аннотация. Роль трансактного анализа в профессиональном взаимодействии
педагогического коллектива весьма существенна, и ее изучение является
актуальным направлением исследований в современной педагогике и психологии.
Публикация «Роль трансактного анализа в профессиональном взаимодействии педагогического коллектива» размещена в разделах
Трансактный анализ способен спрогнозировать модели конфликтного поведения, что влияет не только на профессиональное взаимодействие, но и на весь педагогический процесс. В данной статье определены психологические «эгосостояния» педагога в профессиональном взаимодействии и их влияние на процесс эффективной коммуникации.
Ключевые слова: трансактный анализ, педагог, «эго-состояния»,
профессиональное взаимодействие, эффективная коммуникация.
Практическая деятельность педагога невозможна без коммуникативного
процесса. Общение выступает в качестве средства практической педагогики,
когда педагог демонстрирует профессиональные и личные компетенции для
выстраивания процесса коммуникации в структуре отношений «Я и
педагогический коллектив», «Я в системе педагогического пространства».
При этом нельзя забывать, что под общением понимаются взаимоотношения
двух или нескольких субъектов, между которыми происходят обмен
информацией и различные влияния друг на друга. Основой таких влияний
являются так называемые трансакции.
Под трансакцией понимается элементарный акт взаимодействия между
людьми в процессе общения; это различные стимулы и ответные реакции на
данные стимулы. Основоположником трансактного анализа является
американский психолог и психиатр Эрик Берн [1]. В своей психотерапевтической концепции, разработанной в 50-е годы прошлого века, Э. Берн предложил метод исследования эмоциональных расстройств, который используется как в групповой, так и в индивидуальной терапии, и направлен на коррекцию трудностей в общении. Согласно данной концепции, человек на разных этапах жизни следует определенной программе, причем следует, как правило, бессознательно. Это так называемые сценарии жизни, которые были созданы при участии близких людей. Как правило, данные сценарные ходы являются определенными моделями поведения, сформировавшимися еще в
детском возрасте и, как следствие, они неосознаваемы самим человеком.
Так или иначе, любое программирование, согласно теории
отечественного психолога и психотерапевта И. В. Летовой, носит негативный
характер, даже то, которое, казалось бы, направлено исключительно на успех
и благие цели, поскольку оно лишено автономности [2]. Необходимо
подчеркнуть, что жизненные сценарии предопределяют различные ролевые
позиции в структуре взаимодействия людей, основа же этого взаимодействия
находится в прошлом, как правило, в далеком детстве.
Проблема трансактного анализа получила свое продолжение в теории
Клода Штайнера, который ввел в психологию понятие «жизненные сценарии».
В своих трудах он, в частности, рассматривал такие категории, как «жизнь без
любви», «жизнь без радости» и «жизнь без разума» [3]. Особое внимание К.
Штайнер уделял «кризисам в жизни», а также тому обстоятельству, что
пережитые в детстве впечатления и полученный опыт влияют на последующие
жизненные сценарии взрослых людей. В отличие от Э. Берна К. Штайнер
уделял большее внимание эмоциям и чувствам человека, а также
способностям выражать их.
Понимание ребенка как части семьи и условия изменения поведения
ребенка лежат в основе моделей воспитания, основанных на трансактном
анализе, которые рассматривал последователь Э. Берна, американский
психотерапевт Томас Энтони Харрис [4]. Таким образом, можно прийти к выводу, что важным фактором, определяющим поведение взрослого человека,
являются так называемые «эго-состояния», которые запрограммированы
жизненными сценариями из раннего детства и влияют на выстраивание
социальных контактов. Особый интерес вызывают исследования Н. И.
Шевандрина и В. П. Шеинова, посвященные изучению социальной
психологии и психотехнологий влияния. В. П. Шеинов в своих работах
представил теорию и технологию управления конфликтами в различных
социальных группах [5]. В трудах Н. И. Шевандрина определены подходы к
описанию личности и межличностных отношений в рамках социальной
психологии [6].
Благодаря теории трансактного анализа человек в состоянии
анализировать модель своего поведения в процессе общении, а также
интуитивно понимать смысл поступков и действий окружающих людей.
Теория трансактного анализа включает в себя три составляющие личности
человека, которые определяют модели общения и социальной коммуникации.
Это состояния «Я-родитель», «Я-ребенок» и «Я-взрослый». «Эго-состояние
родителя» обусловлено определенными правилами, нормами, стереотипами,
целями и задачами с позиции критической оценки, а также с позиции
различных предрассудков и предубеждений. Данные эго-состояния – это
феноменологические реальности, закрепленные в виде информации,
полученной ранее от каких-либо лиц в виде поручений, правил, категорий,
запретов, с одной стороны, или же полезных установок и закономерностей, с
другой. Эго-состояние родителя выступает в двух «Я-состояниях» – это
родитель критикующий и родитель заботливый. Эго-состояние «Я-ребенок»
также выступает в двух «Я-состояниях» – ребенок послушный и ребенок
бунтующий. Трансакции, которые исходят от эго-состояния ребенка,
обусловлены доверчивостью и непосредственностью, обаянием,
эгоцентризмом, упрямством, а также стыдливостью, иррациональностью и
бунтом. Взрослые, наделенные эго-состоянием послушного ребенка, обладают в общении легкостью, обаянием, теплотой, инфантилизмом и
обидчивостью. Эго-состояние «Я-взрослый» характеризует позицию
партнерства, возможность принятия позиции другого человека и
предоставления выбора. Эго-состояние взрослого человека характеризуется
принятием ответственности, анализом, поиском альтернатив.
Проблема теории трансактного анализа в профессиональном
взаимодействии педагогического коллектива является весьма актуальной. Она
представляет сложный многоплановый процесс, способствующий не только
развитию контактов, но и сохранению основ совместной деятельности и
стратегий успешного взаимодействия. Общение в педагогической
деятельности представляет собой важную систему взаимодействия, а также
является фактором воздействия на поведение всех участников данного
процесса. Педагогическое общение, к сожалению, не всегда успешно, иногда
возникают предпосылки для неэффективного взаимодействия, что приводит к
разного рода конфликтам. Несмотря на то, что педагоги обладают
определенным уровнем психолого-педагогической подготовки, они также
подвержены конфликтному поведению, что предполагает влияние
определенных «эго-состояний» на предпосылки развития данного поведения.
Основная идея трансактного анализа в профессиональной деятельности
педагога состоит в том, что внутренние конфликты и различные «эгосостояния» искажают реальность, откуда и происходит неэффективное, а
порой деструктивное взаимодействие. К внутренним конфликтам можно
отнести множественность различных факторов, одними из которых являются
неэффективные «Эго-состояния родителя и ребенка». Не всегда данные
состояния осознаваемы людьми, и, отправляя те или иные единицы общения
другому человеку, люди наталкиваются на непонимание, неприятие и
отрицание друг друга. Возникает необходимость рассмотреть подробнее
способы психологического-педагогического взаимодействия с позиции
трансактного анализа. В таблице 1 представлены наиболее распространенные
психологические «Эго-состояния» в общении и их выражение в
педагогической среде.
Для педагога в системе педагогического коллектива важно научиться
определять собственные и сторонние «эго-состояния» для выстраивания
эффективного взаимодействия с окружающими его людьми.
Для неэффективного взаимодействия в соответствии с теорией
трансактного анализа характерны парные соотношения «эго-состояний
родителя и ребенка», что можно определить в соответствии с данными
таблицы 1. В большинстве случаев неэффективность коммуникации
проявляется для парных позиций «педагог-критик» «педагог-покровитель»,
«педагог-исполнитель» и «педагог-бунтарь», в которых роли определяются
неэффективными позициями, снижающими успешность взаимодействия.
Например, «Эго-состояние» «педагога-критика», которому присущи такие
черты, как отрицательные суждения и обвинения, способно вытолкнуть
собеседника в «эго-состояния» как «педагога-бунтаря», так и «педагогаисполнителя», в которых роль первого определяется строптивостью,
излишней эмоциональностью и протестным поведением, а для второго
характерно желание подстроиться, соответствовать ожиданиям,
беспрекословно исполнять требования, беспомощность и безынициативность.
«Эго-состояние» «взрослого» в теории трансактного анализа определяет
человека, который в состоянии самостоятельно принимать решения и брать на
себя ответственность за собственные слова и поступки. Данное «эгосостояние» представлено в таблице психологическим «эго-состоянием»
«профессионально-зрелого педагога», которое характеризуется
независимостью суждений, устойчивыми моральными нормами,
ответственностью, самоконтролем и предоставлением выбора собеседнику в
условиях профессиональной деятельности.
Таким образом, находясь в «эго-состоянии» «профессионально-зрелого
педагога», преподаватель способен выстраивать конструктивный диалог,
избегать столкновения мнений и, как следствие, возникающих конфликтов. С
точки зрения психологии, взаимодействие является конструктивным, если ему
присущи такие характеристики, как принятие и уважение другого человека,
нацеливание на сотрудничество, а в случае отсутствия согласия из-за
расхождения во взглядах, недопущение проявления агрессии и оскорбления участника процесса взаимодействия. Конструктивное взаимодействие
является результатом профессиональной и психологической зрелости
личности, нравственной культуры человека. Знание основ трансактного
анализа позволит анализировать свои действия и поступки, что является
своего рода саморефлексией, а также отслеживать выгодные состояния в
ролевых позициях и установить стратегии эффективного и компромиссного
взаимодействия в системе педагогического коллектива.
