Наталья Шаплонова
Аналитическая справка по содержанию работы Л. С. Выго тского «Проблема умственной отсталости»
▼ Скачать + Заказать документы
Выдающийся учёный Лев Семёнович Выго тский внёс большую лепту в разработку вопросов, связанных с воспитанием и обучением умственно отсталых детей. Одной из основополагающей его работ по этой теме является книга «Проблема умственной отсталости» (1935г.) Она выдержана в духе хорошей и добротной публицистики.
Публикация «Аналитическая справка по содержанию работы Л, С, Выго тского „Проблема умственной отсталости“» размещена в разделах
- Анализ. Аналитический отчет, справка
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
В постановке проблемы детской умственной отсталости учёный отмечает акцентирование внимания на слабоумии ребёнка как основного интеллектуального дефекта. Приверженцами такого интеллектуалистического подхода, по мнению Л. С. Выготского, лишь фиксируется у умственно отсталых детей более низкий интеллект. Тогда как другие исследователи обращают внимание на другие стороны личности такого ребёнка. Это можно проиллюстрировать позицией Э. Сегена, который выделяет из всех недостатков таких детей - расстройство воли, точнее, её отсутствие. «Физически — он не может, умственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет…» (1903. С. XXXVII–XXXVIII).
Лев Семёнович отмечает появление новой теории, которая обращает свой взгляд на расстройство у слабоумных детей аффективной жизни.
Формированию новых подходов способствовало изменение своих позиций и современной психопатологией. Рассмотрение форм слабоумия при таких заболеваниях как шизофрения, эпидемического энцефалита выявило зависимость умственных дефектов от общих нарушений психической жизни и прежде всего от аффективных расстройств.
В работах К. Левина Л. С. Выготский подчёркивает важность попытки разработать динамическую теорию детского слабоумия, опирающуюся на исследования клинической психиатрии и экспериментальной психологии. Положительным моментом, по мнению ученого, выступает стремление рассматривать личность в её целостности, но, к сожалению, при полном игнорировании в объяснении умственной, отсталости интеллектуальной недостаточности ребёнка.
Новая теория базируется на положении Келера о природном интеллектуальном акте, разработанном в его исследовании интеллекта человекоподобных обезьян.
«Сущность этого акта, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.
Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле».
Новая теория обозначает всего лишь два отличия в интеллектах слабоумного ребёнка и нормального. Так происходящие изменения структур, характерных для интеллекта происходят у слабоумных детей при решении более простых задач, в отличие от нормальных. При этом мышление слабоумного ребёнка более конкретное. В целом же особенности интеллектуального процесса у нормального и умственно отсталого ребёнка схожи. Из этого вытекает то обстоятельство, что особенности слабоумных детей лежат в сфере аффективных нарушений.
Л. С. Выготский предлагает в основу исследования, которое направлено на разработку рабочей гипотезы о природе детской умственной отсталости, взять проблему соотношения аффекта и интеллекта у слабоумного ребёнка.
Так можно увидеть, наблюдая за ребёнком, которому не дают возможность закончить, какую - либо деятельность, что он стремиться всё- таки завершить прерванную работу. При этом у слабоумных детей эта неудовлетворённая потребность законченности действия проявляется более выпукло, чем у нормального.
Нормальный ребёнок в том случае, если первичное действие замещается действием, связанным каким-то образом основным, больше не возвращается к нему.
При том у нормальных детей возврат к окончанию работы падал 80 до 23%, а у слабоумных - от 100 до 94%. Таким образом замена одного действия на другое у отсталого ребёнка почти нулевая.
Замещение у таких детей возможно, если основное действие и замещающее совпадают по типу задачи нарисовать животного, опять предлагается выполнить такое же действие: нарисовать ещё раз это животное. Можно из этого сделать вывод о том, что слабоумный ребёнок при замещении действия выбирает для себя наиболее лёгкий способ. В этом смысле он проявляет себя более инфантильно, чем нормальный ребёнок.
Слабоумный ребёнок «напоминает по степени своей недифференцированности ребёнка более младшего возраста». Но в то же время, по сравнению с нормальным, он обнаруживает незначительную подвижность психических систем, что говорит об определённой его зрелости.
Опираясь именно на эти характеристики, Левин определяет особенности интеллекта слабоумного ребёнка.
Следует отметить тот факт, что если Левин осуществляет изучение аффекта расчленено, то интеллект рассматривается им как единое целое. Первичными, на его взгляд, выступают аффективные процессы, которые никак не соотносятся со всей психической жизнью. Она же определяется её динамической основой.
Л. С. Выготский обращает внимание на то, что Левин «не видит того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни».
По мнению учёного необходимо выявить «неразложимую единицу интеллекта и аффекта. Но для этого следует уточнить некоторые положения, выдвинутые Левиным.
По Левину существует два вида динамики. Одна подвижная, лабильная, а другая - косная. Аналогично двум видам деятельности мышлению и реальной деятельности. При этом динамические процессы не зависят от интеллекта, а разновидности деятельности от динамики. Но сорта динамики и различные формы деятельности могут смешиваться. Будут получаться различные их сочетания.
Но, по мнению Л. С. Выготского вопрос должен быть поставлен по другому. Он считает, что «существуют два единства динамических функций- мышление и реальная деятельность». Мышлению соответствует динамике особого рода. А реальное действие выражается в динамической системе определённого свойства.
В действительности, по словам Льва Семёновича Выготского, мы видим постоянно «переход мысли в действие и действия в мысль». Подобное можно наблюдать и в динамических системах.
В этом переходе учё ный выделяет три фазы:
1) Переход динамики психологического поля в динамику мышления;
2) Развитие и развертывание динамических процессов самой мысли в смысловое поле;
3) Обратное превращение динамики мысли в динамику действия.
Переход динамики мысли в динамику действия можно показать на реальных примерах.
Отличительной особенностью предлагаемых экспериментов, от подобных проведенными Левиным, является стремление изучить интеллектуальную сторону решения поставленных задач, а не только аффективную.
Первая серия экспериментов давала возможность ребёнку в полной мере осуществить предлагаемую деятельность и лишь, потом только после её прерывания продолжить. Возврат к работе, выполняемой умственно отсталым ребёнком, требовал значительной перемены её характера, обновления, наличие позитива. Для этого была предложена следующая цепочка действий: на смену чёрному карандашу брался красно-синий, потом он менялся на коробку цветных карандашей. Последняя на набор красок и кисточку, которая заменялась в конце на доску и мел, а обыкновенный мел – на цветной. Всё это побуждало слабоумного ребёнка продолжать прерванную деятельность.
В обращение с нормальным ребёнком оказалось достаточным переосмыслить саму ситуацию. Ему предлагалось продолжить работу уже в другом качестве: научить другого ребёнка только что прерванному своему действию, то есть принять на себя роль учителя.
У нормального ребёнка стало возможным выполнение действий в обратном порядке. Убирание доски, замена синего мела на белый, переход на цветные карандаши. Затем вместо них появлялся красно-синий карандаш, который заменялся чёрным карандашом и в конце появлялся огрызок карандаша. Эти действия не вызывали негативной реакции у ребёнка, ему не важна была положительная их окраска. Главное- обретение нового смысла.
Именно новизна ситуации оказывалось для нормального ребёнка очень эффективным в выполнении прерванной работы. Повлиять же на аффект сверху у слабоумного ребёнка оказалось полностью невозможным.
Вторая серия опытов, подобная проведённым Левиным, была связана с возвращением к прерванному действию «при неразряженном аффективном побуждении». Вслед за Левиным было выявлено стремление и у слабоумного ребёнка, и у нормального к возобновлению работы. Но для умственноотсталого ребёнка важна была наглядность, наличие материала первичного действия перед глазами. Для нормального ребёнка это не играло никакой роли. «Самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения и связанных с ним аффективных побуждений».
Третья серия экспериментов изучала «характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребёнка.
В ходе этих опытов было предложено вылепить из пластилина собаку. Затем, при возобновлении деятельности, в одном случае нарисовать её через стекло, а в другом- вылепить рельсы для имеющегося уже вагона.
Для большинства нормальных детей выбор в качестве заменяющего действия нарисовать собаку стал более привлекательным, чем просто продолжить лепить рельсы. У слабоумных же детей возобладала другая тенденция.
Основываясь на проведённых опытах, Л. С. Выготский предлагает внести изменения в динамическую теорию слабоумия, разработанную Левиным. Они связаны с необходимостью учитывания «изменчивости отношений между аффектом интеллектом».
«Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребёнка показывает, что отличие одного от другого следует видеть не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обоими сферами психической жизни».
