Базарова Наталия
Формирование связной повествовательной речи у детей с ОНР с опорой на смысловое программирование
Базарова Наталия Анатольевна, учитель-логопед
МАОУ «ОК «Лицей №3» имени С. П. Угаровой»
г. Старый Оскол Белгородской области
Формирование связной повествовательной речи у детей с общим недоразвитием речи с опорой на смысловое программирование и языковые средства оформления текста
Связная речь предполагает высокий уровень мышления и высокий уровень развития собственных речевых навыков. Мышление обеспечивает нахождение замысла, содержания и логической программы. Речевые навыки проявляются в том, что ребёнок должен владеть достаточным словарём. Ещё Л. С. Выготский писал, что связная речь требует максимального объёма словаря и уверенного использования фразовой речи ребёнком. Специфика связной речи заключается в том, что необходимо овладеть навыком группировки предложений.
Публикация «Формирование связной повествовательной речи у детей с ОНР с опорой на смысловое программирование» размещена в разделах
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Роботы и робототехника. Программирование
- Темочки
Проблеме получения образования детьми с ОВЗ уделяется особое внимание. ФГОС ДО учитывает индивидуальные потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья; возможности освоения ребёнком Программы на разных этапах её реализации.
У детей с ОНР нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.
Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что невозможно обучить детей связной речи «глобально», только на основе последовательного выполнения инструкций учителя-логопеда.
Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи у детей данной категории (в частности, переход от ситуативной формы речи к контекстной, от элементарных форм диалогической речи к её более сложным формам и к монологическим высказываниям). Связная речь носит ситуативный характер, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, жестов, мимики. Использование наглядных опор улучшает качество речевой продукции детей с общим недоразвитием речи. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связного высказывания они просто перечисляют изображённые объекты. В пересказах и самостоятельных рассказах детей с общим недоразвитием речи отмечаются существенные недостатки программирования текста, нарушение связи между отдельными предложениями, наличие пауз, повторов, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость замысла, трудности кодирования и декодирования текста. Дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы. Преобладающая часть ошибок в оформлении высказываний связана с особенностями развития познавательной деятельности, с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения.
Специальные исследования по проблеме нарушения связной речи были проведены В. К. Воробьёвой и В. П. Глуховым.
По мнению В. К. Воробьёвой, основными причинами несформированности связной речи у детей с системным недоразвитием речи являются :
а) трудности программирования всего рассказа;
б) трудности, связанные с построением фразы и отбором словаря;
в) отсутствие группировки предложений.
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста педагог использует следующие игры и упражнения:
Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображённой ситуации, её анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
Игры на восстановление порядка картин серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:
- отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;
- восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти;
- найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии;
- расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным педагогом (в этом случае в качестве опорных слов выступают как наименования предметов (т. е. существительные, так и последовательное наименование действий (т. е. глаголы);
- самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый;
- исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.
Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:
- найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
- найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;
- выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;
- «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серии. Причем первоначально предлагаются эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале педагог предлагает «развести» содержание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку -ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу - случай на реке»;
- подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;
- подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения.
Работа с текстом.
В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие упражнения:
- сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
- сравнить два текста: правильный и искажённый, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено.
- добавить одно-два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
- вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок).
Игры на развитие замысла, побуждающие детей с общим недоразвитием речи к придумыванию небольшого сюжета. Учитывая сложность предлагаемого задания, учитель-логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик - лес - пенёк - кучка сухих листьев - ёжик». Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.
Игры в «семантические абсурды» (небылицы).
Детям предлагается:
- найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;
- найти несоответствие в содержании речевого сообщения;
- найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.
Ассоциативные словесные игры.
Игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста.
Чтение, как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения : сказкам, рассказам и т. п. Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения. Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения.
