Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях

Елена Косолапова
Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях

(письмо департамента образования ярославской области n 1551/01-10 от 22.06.2007)

Назначение психологической службы муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ)

В Российской системе образования складывается система поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психологическое сопровождение. Разработаны и внедрены в практику вариативные модели сопровождения, которые соответствуют приоритетным целям и задачам, сформулированным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения является системно – ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Данные методические рекомендации опираются на функциональные обязанности педагога-психолога, работающего в образовании, а также на Этический кодекс психолога.

Педагог-психолог МДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме.

Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;

- развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов;

- психологическое обеспечение образовательных программ.

Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.

Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы психологической службы, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от уровня (ступени) образования. Дошкольному образованию в этой системе отводится первосте-пенная роль, т. к. ранняя диагностика позволяет оценить соответствие уровня развития ребенка возрастным нормам, предупредить и скорректировать возможные отклонения. Осознавая важность психологической службы в ДОУ, областным научно-методическим советом службы практической психологии в системе образования области подготовлены методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения ребенка в ДОУ. Психологическая служба ДОУ является одним из важнейших компонентов в структуре областной психологической службы. В виду того, что основы дальнейшего благополучия в развитии ребенка закладываются в дошкольном детстве, организация психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста приобретает особую значимость и актуальность.

Психологическая служба ДОУ призвана содействовать:

- созданию условий для всестороннего развития каждого ребенка;

- повышению качества воспитательно-образовательного процесса на дошкольной ступени;

- повышению психологической компетентности педагогов;

- развитию дошкольного образовательного учреждения в целом.

Цель и задачи психологической службы ДОУ

Цель психологической службы ДОУ – создание условий для сопровождения и развития как субъектов образовательного процесса, так и учреждения в целом.

Основными задачами психологической службы в ДОУ являются:

1. Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса ДОУ.

2. Проведение индивидуальной работы с детьми с учетом их индивидуально-психологических особенностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ и семье.

3. Содействие развитию образовательного учреждения в целом, психологическая под-держка процесса формирования команды единомышленников.

Функции психологической службы ДОУ

• Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия детей.

• Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

• Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.

• Изучение индивидуальных особенностей детей в единстве интеллектуальной, эмоцио-нальной и волевой сфер их проявления.

• Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.

• Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы ДОУ.

• Профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.

• Обучение сотрудников ДОУ и родителей полноценному развивающему общению с детьми.

Содействие формированию психологической компетентности сотрудников ДОУ и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.

Основные направления деятельности психолога ДОУ

Предлагаемое содержание деятельности педагога- психолога ДОУ конкретизируется в двух плоскостях – обязательных видах деятельности и дополнительных. Данное разграничение продиктовано тем обстоятельством, что нагрузка психологов в ДОУ различна (может составлять 0,25 ставки, 0,5 ставки и т. п.). Тем не менее, в ДОУ должен быть обеспечен минимум психологического сопровождения. При наличии запроса со стороны педагогического коллектива, администрации или родителей психолог может осуществлять дополнительные виды работ, либо переадресовывать обратившихся с запросом в соответствующие службы психолого-педагогической и медико-социальной помощи, специализирующиеся на решении данных проблем. В последнем случае психолог должен представить исчерпывающую информацию о том, где и как можно получить данную консультационную услугу.

1. Психодиагностика

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга ре-шаемых развивающих задач.

Обязательно:

• Обследование детей второй младшей группы (3 года) для определения уровня психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка.

• Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы в подготовительной группе.

• Диагностика воспитанников в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ, согласно положению о ПМПк.

• Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы.

Дополнительно:

• По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

2. Психопрофилактика

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологической службой стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Обязательно:

• Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

• Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

• Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.

Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.

• Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

При введении новшеств в ДОУ психолог может выступать помощником администрации в планировании, организации и преодолении психологического сопротивления инновациям.

3. Коррекционная и развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

Если в коррекционной работе психолог имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

Коррекционную и развивающую работу рекомендуется планировать и вести с учетом приоритетных направлений и особенностей конкретного ДОУ, специфики детского кол-лектива, отдельного ребенка.

Педагог-психолог ДОУ осуществляет коррекционную и развивающую работу в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме. Развитие ребенка в пределах возрастной нормы не исключает наличие тех или иных проблем в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой и т. п. сферах, что и может быть объектом коррекционной и развивающей работы психолога. Важно помнить, что в том случае, если отклонения выражены в значительной степени, ребенка необходимо направить на консультацию к специалистам психолого-медико-педагогической комиссии или в психолого-педагогические и медико-социальные центры. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, с участием психологов, дефектологов, лечащего врача и других специалистов.

Обязательно:

• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.

• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительной группы, с целью формирования учебно–важных качеств (с учетом полученных диагностических данных старшей группы).

Дополнительно:

• Проведение занятий с детьми других возрастных групп.

• При изменении статуса учреждения, программы развития, образовательной программы учреждения (выборе комплексной программы) - участие в экспертной оценке проектируемой социально-образовательной среды.

4. Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ. Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за рамки профессиональной компетентности педагога-психолога ДОУ. В случае необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах психолого-педагогической и медико-социальной помощи Ярославской области.

Обязательно:

• Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка.

Дополнительно:

Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.

Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

5. Психологическое просвещение и обучение

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

- актуализация и систематизация имеющихся знаний;

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение не должно ограничиваться общими сведениями по детской психологии. Необходимо опираться на результаты изучения конкретных особенностей данного ДОУ, учитывать традиции и местные условия, квалификацию и особенности педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Обязательно:

• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов (возможная тематика – см. «Примерный перечень»).

• Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей (возможная тематика – см. «Примерный перечень»).

Дополнительно:

• Создание информационных уголков по типу «Советы психолога».

Каждое из названных направлений должно строиться с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности и, по возможности, опираться на игровые технологии и приемы.

Примерный перечень тем для психологического просвещения

Педагоги

1. Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.

2. Закономерности развития детского коллектива.

3. Особенности работы педагога с проблемными детьми.

4. Стили педагогического общения.

5. Психологические основы работы с семьей.

Родители

1. Адаптация ребенка к ДОУ.

2. Кризисы 3-х лет и 6-7 лет.

3. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.

4. Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.

5. Воспитание произвольности поведения и управляемости.

6. Психологическая готовность к обучению.

7. Половое воспитание и развитие.

Глоссарий

Адаптация – приспособление субъекта к условиям новой социальной среды, один из социально-психологических механизмов социализации личности.

Арт-терапия. Термин введен в 1938 г. Адрианом Хиллом и означает: 1) избавление от чего-либо; 2) «социально-психологическое врачевание» (изменение стереотипов поведения и повышение адаптационных способностей личности) средствами спонтанной художественной деятельности. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности.

Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — личность, стремящаяся к творческому самораскрытию, укреплению психологического здоровья, гармонизации эмоционального самочувствия, расширению диапазона своих возможностей.

Ведущая деятельность — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.

Значение В. д. для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды В. д.: 1) непосредственное общение младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность школьников; 5) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.

В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.

Возраст – этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Будучи этапом биологического созревания организма, обусловленным генетическими детерминантами, возраст есть конкретный результат и стадия социально-психологического развития личности, определяемая условиями жизни, обучением и воспитанием. Содержание и формы обучения и воспитания исторически складываются и видоизменяются применительно к возрасту, оказывая, в свою очередь, влияние на определение его границ и возможностей.

Воспитание – специально организованная деятельность, направленная на создание условий для развития и формирование социальности ребенка.

Дети с отклонениями в психическом развитии. Отклонения в психическом развитии ребенка могут быть вызваны сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержка психического развития, двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут также выступать в различных сочетаниях.

Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение является внутриутробным, или с момента возникновения дефекта, если поражение является постнатальным. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и др. — влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л. С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности — предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов — восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта (понимание речи, содержательное подражание, действие по образцу и по словесной инструкции).

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе, может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты (аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики). В ряде случаев формально развитая речь может быть бессодержательной, «пустой».

Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями в психическом развитии. Но для того, чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.

Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств может быть также достигнута значительная компенсация — восстановление или замещение — нарушенной функции. Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов коррекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.

Дошкольный возраст — этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 6 — 7 лет. В Д. в. выделяют три периода: младший Д. в. (3 -4 года, средний Д. в. (4 — 5 лет) и старший Д. в. (5 — 7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.

Значимый взрослый — это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник.

В основе классификации понятия «значимый взрослый» — две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые наиболее полно отражают его статус в жизненном мире ребенка. Это — показатели кровного родства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики является принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь.

Игра — один из видов активности человека и животных. Игра появляется на опреде-ленной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых жи-вотных. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка- дошкольника, т е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

Индивидуализация — самоосуществление, основанное на умении индивида различать, чем он кажется себе и другим (К. Юнг).

Индивидуализация человека — процесс развития особенностей личности, формирования индивидуальности; процесс, когда все, что присуще конкретному человеку, приобретает самобытность, получает своеобразие и уникальность.

Индивидуализация обучения — организация образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями детей, что позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Индивидуальность. Понятие «индивидуальность» (в парадигме антропологической психологии) указывает на совокупность качеств, отличающих одного человека от другого, а также на само качество человеческого бытия. Развитие человека в образовании, будучи источником индивидуального содержания субъективной реальности, приводит к формированию его индивидуально-типологических особенностей, саморазвитие индивидуальности как уникальности и автономности человеческого бытия — к становлению самобытности.

Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность особенностей» и «самобытность» воплощает разный взгляд на природу человека. Близостью этих значений фиксируется общность предмета анализа, в качестве которого выступает человек как отдельное и единичное. Их разведением накладывается ограничение на отождествление сравнительных признаков (признаков сходства и различия между людьми) и признаков сущностных (определяющих бытие и развитие конкретного человека).

Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность индивидуально-типологических особенностей» реализует подход, в рамках которого человек оценивается как способный/неспособный к деятельности. Оценка и производная от нее самооценка человека выступает показателем признания его в качестве полноценного члена общества. Это формирует потребность человека в положительной оценке, которая вынуждает его осваивать общественные нормы отношений и регулировать свое поведение в соответствии с ними.

Понятие «индивидуальность» в значении «уникальность» отражает подход к человеку, в русле которого человеческое «я» представляет высшую ценность, (жизнь есть не объект оценки, а основание для нее). Бытие и сознание «Я» утверждают факт человеческого бытия человеческого индивида. С образованием «Я» субъективная реальность обретает индивидуальное содержание, источником которого служат не взаимоотношения между людьми, а осуществленный в акте факт Я-бытия. Нравственный выбор как акт бытия определяет и изменяет содержание субъективной реальности. Сознание себя как создателя реальности, рождая чувство ответственности, превращает развитие в саморазвитие.

Инновационное образование — модель образования, ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения) и области профессиональной деятельности.

И. о. — термин, введенный теоретиками Римского клуба в 1978 г. и обозначающий такой тип образования, который подготовит человека к жизни в динамичных, быстро меняющихся условиях. Настоятельная необходимость И. о. вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника.

Возможность трансформации мира, реализация себя в динамичных условиях современной культуры открывает именно инновационное образование, под которым понимается не только современные формы образования, но и организационное обеспечение различных возможностей открытого и непрерывного самообразования. Инновационное образование развивается на базе широкой социальной поддержки жизненного поведения и мировоззрения человеческой личности, основанного на «человеческой инициативе». Воспитание, развитие сознания человека должно быть «превосходящим» вместо нынешнего «запаздывающего», которое лишь адаптирует его к уже сложившимся ситуациям.

Компетенции — совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность (в отличие от компетенции) — интегративная характеристика, которая отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач (например, способность результативно и успешно действовать в нестандартных ситуациях). Компетентность отличается от узко предметного умения тем, что проявляется при решении новых задач; она включает умение применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных.

Культурно-образовательная среда — совокупность социальной, культурной и образова-тельной сред. К. о. с. имеет не суммарный характер, а приобретает качественно иное содержание, выступая той неравновесной системой, в которой индивид осуществляет собственную социальность и индивидуальность.

Культурно-образовательная среда — пространство осуществления образования как механизма социокультурного воспроизводства, что обусловлено культурологическим подходом, рассматривающим образование не просто как процесс усвоения или трансляции знаний, умений, норм и образцов идеального поведения, а как феномен культуры (И. Е. Видт, 2002).

Культурный возраст – определенная стадия уровня культурного развития, достигнутого ребенком. Культурный возраст соотносится с хронологическими и интеллектуальными характеристиками возрастного развития.

Латеральное мышление – (Lateral thinking). Производное от «латеральный» (от лат. Lateralis - боковой, latus – бок) - расположенный с боку, удаленный от срединной про-дольной плоскости. В современной психологии рассматривается как особый вид мышления, позволяющий эффективно решать творческие задачи. Ее основным автором и разработчиком является известный психолог Э. де Боно (США).

Обучение – специально организованная, целенаправленная, совместная деятельность обучающего и обучаемого, целью которой является передача и освоение социального опыта, формирование личности субъекта.

Партнерство — особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования.

Педагогическое сопровождение — тип педагогической деятельности, который состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека.

Психическое развитие – становление специфически человеческих высших психиче-ских функций в процессе жизнедеятельности ребенка, переход из одного состояния в качественно иное.

Психологическое сопровождение. Впервые словосочетание «психологическое сопровождение ребенка в образовательной среде» прозвучало в изданиях «питерской» школы фактической психологии и первоначально сочеталось со словом «развитие» (сопровождение развития, сопровождать — значит следовать вместе, рядом, одной дорогой).

Главная цель сопровождения — создать такие социально-педагогические условия, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своего развития и жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Психолого-педагогическое сопровождение – создание условий для успешного развития и обучения каждого ребенка через систему мероприятий, проводимых с целью оказания помощи ребенку в ситуациях выбора альтернатив, формирования ответственности за свой выбор и готовности к социальному самоопределению на различных стадиях развития.

Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надиндивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни, и самого ребенка (Р. В. Овчарова, 2003).

Самоактуализация — наиболее полное выявление, развитие и воплощение человеком своих личностных возможностей. Этот термин — центральный для гуманистической психологии, рассматривающей личность как уникальную целостную систему, представляющую собой открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Идеи о самоактуализации базируются на теории А. Маслоу, согласно которой базовые потребности и, соответственно, мотивы поведения и жизнедеятельности человека организованы иерархически.

Саморазвитие ребенка — процесс становления ребенка как индивидуальности и личности на основе внутренних механизмов самоопределения, самосознания и самоорганизации, которые способствуют его самостоятельному проявлению в качестве субъекта собственной деятельности и поведения. В понимании В. И. Слободчикова развитие — качественное изменение в структуре человеческой личности, основной координатой которого является система отношений субъекта с окружающими людьми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1995.

2. Ананьев Н. Н. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2 т. – М., 1980.

3. Басов М. Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1975.

4. Белкина В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К. Д. Ушинского, 2004.

5. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. – М., 1994.

6. Бизюк А. П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2005.

7. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. – Ростов н/Д., 1983.

8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. – 1978. – №4. – 1979. – №2, 4.

9. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. – М., 1977.

10. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1968.

12. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). – М., 1969.

13. Венгер Л. А. Овладение опосредованным решением познавательных способностей ребенка // Вопр. психол. – 1983. – №2.

14. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей, как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в дошкольном воспитании / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1986.

15. Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие воли дошкольника. // Дошк. восп. – 1974. – №1.

16. Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1986. – №3.

17. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 2 / Под ред. Н. В. Пилипко. – М.: УЦ «Перспектива», 2000.

18. Истоки. Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. // С. Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, Л. А. Парамонова, К. В. Тарасова. – М., 1995.

19. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. – М., 1997.

20. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1991.

21. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

22. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – М., 1982-1984.

23. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М. ,1985.

24. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления // Флайвелл Дж. Генетическая психология Пиаже Ж. – М., 1978.

25. Гаспарова Е. М. Режиссерские игры дошкольников. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1989.

26. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1976.

27. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его не-благоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н. – М., 1989.

28. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В Дубровиной. – М., 1995.

29. Григорьева Г. Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М., 1995.

30. Гудкина Н. И. Группы и классы развития // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

31. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. – 1992. – №1, 2.

32. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

33. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

34. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В. И. Лубовского. – М., 1985.

35. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М., 1986.

36. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей: до и после Выготского Л. С. // Вопр. психол. – 1996. – №5.

37. Дьяченко О. М. Программа «Развитие» //Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

38. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.

39. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Вопр. психол. – 1996. – №3.

40. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981.

41. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка. Избр. психологические труды в 2 т. – М., 1986.

42. Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981.

43. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995.

44. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психол. – 1996. – №6.

45. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. – М., 1994.

46. Имедадзе Н. В. К методу исследования уровня тревожности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси, 1971.

47. Истомина З. М., Капунова Т. М. Зависимость запоминания разных видов материала от особенностей мыслительной деятельности детей / Совершенствование содержания и методов обучения детей в детском саду. – М., 1987.

48. Карандышев Ю. Н. Развитие представлений у детей. – Минск, 1987.

49. Кисловская В. Р. Положение в коллективе и тревожность личности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. – Тбилиси, 1971.

50. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольном детстве. Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. – Ровно, 1992.

51. Коломинский Я. Л. психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск: Нар. асвета, 1984.

52. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. – СПб.: Речь, 2003.

53. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол. – 1996. – №6.

54. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск, 1994.

55. Кравцов Г. Г., Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

56. Кравцов Г. Г., Кожарина Л. А., Плошаева Е. М. Царевна Несмеяна и другие. Или воспитание произвольности. // Дошк. воспит. – 1991. – № 11.

57. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1996. – №6.

58. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991.

59. Красилыцикова Д. И. О соотношении между запоминанием и воспроизведением // Вопр. психол. – 1955. – №5.

60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. – М., 1983.

61. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. / Пер. с англ. Л. Р. Мошинской. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.

62. Нартова - Бочавер С. К., Муховертова Е. А. Скоро в школу! – М.: ТОО «Глобус», 1995.

63. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001.

64. Николаева Е. И. Психология детского творчества. – СПб.: Речь, 2006.

65. Николаева С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М., 1996.

66. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста // Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

67. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н. А. Ноткина, Л. И. Казьмина, Н. Н. Бойнович. – СПб.: «Акцидент», 1999.

68. Паренс Г. Агрессия наших детей / Пер. с англ. – М.: Издательский Дом «Форум», 1997.

69. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: прайм–ЕВРОЗНАК, 2002.

70. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) – М.: Апрель-Пресс, издательство Института Психотерапии, 2004.

71. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Приложение (стимульный материал). – М.: Апрель-Пресс, издательство Института Психотерапии, 2004.

72. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Интор, 1993.

73. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006.

74. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивостью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

75. Терапевтические сказки / Под ред. О. В. Хухлаевой. – М., 2001. – (Руководство практического психолога).

76. Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В., Парамонова Л. А. Всестороннее воспитание детей в игре: Учебное пособие. Игра дошкольника. – М., 1989.

77. Новоселова С. Л., Обухова Л. Ф., Парамонова Л. А., Тарасова К. В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

78. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972.

79. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.

80. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995.

81. Обухова Л. Ф., Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания в детском возрасте. – М.: МГУ, 1994.

82. Обухова Л. Ф. Неоконченные споры: Гальперин П. Я. и Пиаже Ж. // Психологическая наука и образование. – 1996. – №1.

83. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и Л. А. Венгера. – М., 1988.

84. Парамонова Л. А. К проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном детстве / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». – М., 1996.

85. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Психология интеллекта. – М., 1968.

87. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализации / Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка. Доклады-документы Государственного Методологического Института Дома Ребенка. – Будапешт, 1975.

88. Поддьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследований в области до-школьного воспитания // Вопр. психол. – 1982. – №6.

89. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопр. психол. – 1996. – №4.

90. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

91. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. – 1994. – №1.

92. Поливанова Н. И., Раввина И. В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Психологическая наука и образование. – 1996. – №2.

Публикации по теме:

Методический кабинет в ДОУ как центр организации методической работы Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении – важное условие повышения качества педагогического процесса. В литературе встречается.

Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения Настоящее инструктивное письмо предлагается для руководства в организации деятельности педагогов-психологов службы практической психологии.

Библиотека изображений:
  • Лэпбуки на МААМ: купить лэпбук, скачать шаблоны
  • Лэпбуки на МААМ: купить лэпбук, скачать шаблоны
  • Тело, организм, эмоции
Опубликовано в разделах:
Автор публикации:
Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях
Опубликовано: 19 марта 2012 в 10:30
+6Карма+ Голосовать
Расскажите коллегам и друзьям!
Скачать и печатать
Комментарии:
Всего комментариев: 4.
Для просмотра комментариев
Популярное из нового
Фотоотчет о выставке «Дары осени»
В нашем дошкольном учреждении прошла выставка «Осень! Осень в гости просим! » И в садах, и в огороде, И в лесу, и у воды Приготовила природа Всевозможные...
Фотоотчет «Элементы осеннего оформления группы и окон»
Принёс сентябрь зонтики, Полил на рощу дождиком И выросли на кочке Волнушки и груздочки. Просил детей заботливо Ходить по лужам в ботиках. И с грустью...
Конкурс-выставка осенних даров «Чудеса с обычной грядки» в ДС «Сказка»
Осень- удивительная пора! С садов и огородов собирают богатый урожай овощей и фруктов. Лес угощает человека своими дарами и радует небывалой красотой. Осень-...
Оформление группы к празднику «День знаний»
По всей России ежегодно 1 сентября отмечается праздник День знаний. Он получил свое название благодаря тому, что является первым днем осени, когда...
Конспект непосредственной образовательной деятельности детей второй младшей группы...
Конспект непосредственной образовательной деятельности детей второй младшей группы по теме «Улитка – длинные рожки» Интеграция образовательных областей:...