Зачупейко Анна Валерьевна
Оптическая дисграфия как нарушение письма.
Письмо, как уже отмечалось, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития».
Публикация «Оптическая дисграфия как нарушение письма,» размещена в разделах
Процесс письма взрослого является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, диcграфию.
Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указала, что грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное проявление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.
Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Симптоматика любого вида дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).
Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызвать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов; с учетом психических функций; на основе несформированности операций письма.
Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.
Оптическая дисграфия и ее профилактика будут рассматриваться в данной работе, так как в логопедической практике встречается значительное количество детей с этим видом нарушения письма.
Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются:
• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;
• нарушения устной речи органического генеза;
• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
• задержка в осознании ребенком схемы тела.
Дисграфия, по мнению И. Н. Садовниковой, может быть следствием «нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства».
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, «изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами».
Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.
Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.
По мнению О. А. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушения письма :
Замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д,т - ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, п – т,х –ж, л –м);
Искажение графического образа букв:
• пропуски элементов буквы, особенно когда соединение буквы имеют одинаковые элементы (ау –оу);
• написание лишних элементов (ш –ии);
• неправильно расположенные элементы (х –сс, т –пп);
• зеркальное написание.
Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо : зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажение букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребенком изменениях мышечного тонуса в момент письма. М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв.
Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.
Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; Г-Р – Гечка, Ролова…
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, У-Ч, П-Т, Л-М, Н-К.
В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш, либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо - моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки их начертании и в письме школьников не смешиваются. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.
Таким образом, смещение букв по оптическому и кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.
В настоящее время является общепринятым, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Основные направлении логопедической работы это: развитие фонематического восприятия, работа над звукопроизношением, развитие навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им, развитие грамматических навыков развития связной речи.
Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимают у детей много сил и времени. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупредить нарушение письма и чтения, чем их преодолевать.
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.
Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, однако, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
Таким образом, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия - это нарушение письменной речи, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Список литературы
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.
2. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.
Зачупейко Анна Валерьевна | Все публикации
