Ольга Борисова
Профилактика дисграфии (нарушений письменной речи) в старшем дошкольном возрасте
Дисграфия (нарушения письменной речи) «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.
Предпосылки дисграфии у детей дошкольного возраста.
Публикация «Профилактика дисграфии (нарушений письменной речи) в старшем дошкольном возрасте» размещена в разделах
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких, свистящих – шипящих, а так же звуков [Р], [Л], [Й]. Это рассматривается как явная предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознования, поскольку фонемы (звуки) каждой из названных групп не дифференцируются на слух, в дальнейшем обязательно взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые касаются, в основном, вышеперечисленных групп звуков (твердых – мягких, свистящих – шипящих, а так же звуков [Р], [Л], [Й]). Наличие таких замен является предвестником артикуляторно – акустической дисграфии, поскольку неправильное проговаривание слов в прцессе письма в период обучения ребенка грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
• Узнавание звука на фоне слова.
• Выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова.
• Определение примерного места звука в слове по принципу: начало, середина, конец.
Если ребенок старшего дошкольного возраста не способен даже в этих пределах «почувствовать» звуковой состав слова, он не сможет в положенный срок овладеть полным фонематическим анализом слов. Данное «несовершенство» рассматривается как явная предпосылка дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Несформированность зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, может привести к появлению оптической дисграфии.
5. Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это является несомненным предвестником аграмматической дисграфии.
В том, что это действительно истинные предпосылки нарушений письма, постоянно убеждает практика. Часто обращаются родители учащихся с нарушениями письма, прошедших логопедическое обследование еще в дошкольном возрасте и имевшие явные предпосылки к появлению этих нарушений, то «предсказанный» вид дисграфии подтверждается. Поэтому нужно стараться помочь ребенку и сделать все возможное для устранения этих предпосылок еще в дошкольном возрасте.
Главными разделами работы по устранению предпосылок дисграфии должны быть следующие:
1. Воспитание слуховой дифференциации звуков речи.
2. Устранение звуковых замен в устной речи.
3. Воспитание простейших видов фонематического анализа и синтеза слов.
4. Развитие оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования.
6. Обогащение словарного запаса.
1. Воспитание слуховой дифференциации звуков речи.
Основная сложность этой ситуации заключается в том, что несовершенство или затрудненность слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими взрослыми без специального исследования, поскольку слышит такой ребенок нормально и речь окружающих хорошо понимает (не переспрашивает).
Неразличение на слух двух или даже нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла речевых высказываний по той причине, что для нашей речи характерна большая избыточность содержащейся в ней информации. Н-р, ребенок не различающий на слух звуки «П» и «Б», правильно понимает фразы о том, что огурцы посолили в бочке, а на деревьях набухли почки. Но когда ему предлагается повторить вслед за взрослым слоговую цепочку с данными звуками: «па - ба - па», ребенок не может выполнить это задание. Бывает, что дети хорошо различают на слух пары близких по звучанию звуков, но испытывают затруднения при различении 3 близких звуков (тя – ча – ща, са – ца – за). В этих случаях наблюдаются явные предпосылки акустической дисграфии, т. к. в обычных условиях (при написании диктантов) никто не подбирает звуки по парам, а все они присутствуют в словах одновременно и в самых разных сочетаниях. Если в результате обследования окажется, что ребенок испытывает явные затруднения при дифференции на слух каких - то проверяемых звуков (твердые – мягкие, звонкие – глухие, свистящие – шипящие в самых разных комбинациях, звуки Р –Л – Й) – значит нужно безотлагательно приступать к профилактической работе с ним.
Прежде всего до сознания ребенка возможно более четко доводится разница в звучании не различаемых им звуков. Это достигается путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы (Ж – жужжание жука, З – писк комара, Ш – шипение змеи и пр.) Кроме того внимание ребенка привлекается к особенностям артикуляции этих звуков. Н – р: обращается внимание на различное положение губ и языка при произнесении звуков С и Ш или З и Ж, а также на вибрацию гортани при артикуляции звуков З и Ж, и на отсутствие вибрации при С и Ш.
После достижения слуховой дифференциации изолированных звуков этот навык закрепляется в процессе специальных упражнений.
• Хлопни в ладоши, когда услышишь звук …. (выделение заданного звука из цепочки звуков)
• Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком …. (выделение заданного звука из цепочки слогов)
• Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком … (выделение заданного звука на фоне слова).
• Придумай слово на заданный звук.
• Подбери картинки, в названии которых есть звук …
• Начиная с 5 лет эти упражнения сочетаются с развитием простейших форм фонематического анализа слов, ребенок определяет на только наличие заданного звука в слове, но и учится находить место звука в слове: в начале, в середине, в конце. В старшем дошкольном возрасте звуки можно сразу связывать с соответствующими буквами.
Эта работа вполне посильна и для родителей, нужно только настроиться на ежедневные занятия.
2. Устранение звуковых замен в устной речи.
До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем недопустимо использование в его речи полных звуковых замен (типа сыпленок вместо цыпленок, уампа вместо лампа и др.). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме. При нормальном речевом развитии к 5 – 6 годам ребенок должен четко и правильно произносить все звуки речи. Здесь прослеживается тесная взаимосвязь с первым направлением работы – развитием слуховой дифференциации звуков, при нарушении слуховой дифференциации звуков ребенок не чувствует неправильности своего произношения, а значит, и не стремится его улучшить. При этом следует иметь в виду, что недостаточно только «постановки» звука, нужна автоматизация звука и, обязательно, работа по дифференциации поставленного правильного звука от звука – заменителя.
Так же очень важна работа по развитию артикуляционной моторики, т. к. часто ребенок не может правильно произнести звук, потому что мышцы языка слабые или, наоборот, напряжены. Помогут в этой ситуации комплексы артикуляционной гимнастики упражнения для языка и губ.
3. Воспитание простейших видов
фонематического анализа и синтеза слов.
Важность и даже необходимость овладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на отдельные составляющие его «фрагменты» представляет для детей особую сложность. Затруднительным оказывается разделение предложения на слова, т. к. ребенок улавливает предметный смысл фразы (В комнате стояло 2 стула и диван. – дети отвечают, что здесь 3 слова).
Еще более сложным оказывается для ребенка деление слов на звуки. В дошкольном возрасте детям доступны наиболее простые формы звукового анализа слова:
1. Узнавание звука на фоне слова, причем здесь допускается утрированное (удлиненное) произношение звука и, желательно, «связать» данный звук с чьей – либо песенкой, Ш – песенка змеи, (есть ли звук Ш в слове шапка, душ, машина, лампа, жук, сумка и т. д.)
2. Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук. (где ты слышишь звук Ш в слове шуба, камыш, кошка и т. д.). Здесь важно сначала убедиться в том, что ребенок хорошо понимает значение слов «начало, середина, конец».
3. Выделение звука из начала и конца слова. Детей обучают этому в несколько этапов: выделение ударного гласного в начале слова, согласного в конце слова, более сложные формы: согласный в начале слова, гласный в конце слова.
4. Полный фонематический анализ слов, предполагающий умение определить количество и последовательность звуков в слове, вполне доступен детям старшего дошкольного возраста при условии его обучения.
4. Развитие оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
Достаточный уровень развития оптико – пространственных отношений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для различения близких по начертанию букв. У части детей к началу школьного обучения это функция остается не вполне сформированной, и могут появиться в различении буквенных знаков. Появлению этих трудностей во многом способствуют и особенности русской графики, так как все буквы нашего алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одинаковые элементы, по разному комбинируясь между собой как по количеству, так по пространственному расположению и образуют различные буквенные знаки, что приводит к наличию в алфавите похожих по написанию букв. Нужно обладать достаточно хорошим пространственным представлением и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво различать все буквы.
Приемы, помогающие развитию пространственных представлений:
1. Понимание пространственных предлогов (положи карандаш на книгу, под книгу, за книгу, перед книгой, около книги, подержи над книгой, Затем, расположив несколько карандашей в разных положения по отношению к книге, попросить ребенка взять карандаш из – под книги, из книги, с книги, из – за книги и т. д.
2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов. Взрослый сам проделывает все описанные ранее манипуляции с карандашом, а ребенок говорит, куда кладется карандаш, используя при этом соответствующие предлоги.
3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства:
• Подними правую руку
• Расскажи, какие предметы находятся справа от тебя, слева от тебя (ребенок должен понимать, что справа от него находятся те предметы, которые ближе к правой руке)
• Повернуть ребенка на 180 градусов и задать те же вопросы.
• Предложить ребенку показать на картинках, какая птица сидит на дереве выше, какая ниже, какой из предметов находится дальше, какой ближе.
• Предложить ребенку ответить примерно на такие вопросы: что выше дерево или дом, кто или что летает выше птица или самолет, что к тебе ближе стул или окно и т. д.
4. Представления о форме и величине предметов
• Знание геометрических фигур – круг, квадрат треугольник, прямоугольник, овал.
• Правильное называние признаков предметов : высокий – низкий, узкий – широкий, толстый - тонкий.
5. Узнавание предметов а усложненных условиях. Можно предложить ребенку следующие задания:
• Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
• Назвать предметы, изображенные пунктиром.
• Назвать предметы, наложенные друг на друга.
• Назвать «зашумленные» (перечеркнутые различными линиями) предметы.
• Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).
6. Состояние зрительного анализа и синтеза.
• Ребенку предлагают сказать, чем (какими деталями) отличаютс друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и т. д.
• Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой – либо несложный предмет. (можно использовать фигурки из счетных палочек)
7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях (в старшем дошкольном возрасте)
5. Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования
Задача родителей заключается в том, чтобы уже начиная со среднего дошкольного возраста, помочь ребенку на практическом уровне усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что внешне выражается в грамматически правильном оформлении устных высказываний. (если ребенок в дошкольном возрасте привык говорить «большая платья, дерева, много стулов, ухов, маленький стулик– ему не понятно, почему нужно писать большое платье, деревья, много стульев, ушей.)
Функция словоизменения в норме, обычно бывает сформирована уже к 4 годам. В этом возрасте ребенку доступно :
1. Образование множественного числа имен существительных. Проверяется правильность употребления не только широко распространенных окончаний множественного числа (-ы, -и), но и более редко встречающихся (-а, -я, -ья, а так же случаи чередование согласных (ухо – уши, выпадения согласных (день – дни).
2. Согласование прилагательных с существительными, в роде, числе: дом какой?- большой, река какая? – большая, море какое? – большое, деревья какие? – большие. Как правило, сложнее всего дети усваивают окончания среднего рода, поэтому для тренировочных упражнений нужно подбирать больше всего существительных среднего рода, обязательно включая и существительные женского и мужского рода, к этим словам детям нужно будет подобрать прилагательное.
3. Согласование существительных с количественными числительными. Сначала используем слова «мало и много», затем с усвоением порядкового счета, используем слова – названия чисел, один волк, 2 волка, 5 волков. Для упражнений подбираем слова разного рода, с изменением основы слова (заяц. Палец, выпадение гласной (пень, ковер, лоб, добавление гласной (окно, стекло, кресло, утрата окончания (зеркало, картина).
4. Употребление предлогов. Здесь могут присутствовать ошибки двух видов: во – первых, ребенок может не правильно употреблять сам предлог (у стола вместо под столом, о кровати вместо из – под кровати, во – вторых, может неправильно употреблять окончание имени существительного, связанного с предлогом (на столу, на поле вместо на полу). Поэтому нужно упражнять детей в умении правильно пользоваться предлогами и усвоению правильных окончаний существительных с определенными предлогами.
Словообразование. Дети с нормальным ходом речевого развития, как правило, к 7 годам овладевают всеми основными способами словообразования. Естественно, что в дальнейшем у таких детей не возникает трудностей с написанием этих слов.
Основные способы словообразования:
• Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (через игры «Большие и маленькие», «Назови ласково», названия детенышей животных).
• Образование глаголов при помощи приставок. Упражнения хорошо начинать с глаголов движения (в дом входим, из дома выходим, через дорогу переходим, машина из гаража выезжает, через мост переезжает и т. д.)
• Образование относительных прилагательных (из чего сделан - какой, сок, материал)
• Образование притяжательных прилагательных. Это самая сложная форма словообразования, но к началу школьного обучения дети должны научится и этому (у кого – чьи лапы, хвост, голова и пр.)
6. Обогащение словарного запаса
Говоря о профилактике нарушений письма невозможно обойти вопрос о состоянии словарного запаса у детей дошкольного возраста. Дети с бедным словарным запасом уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание тем, что они не знают названия многих предметов, действий, признаков и вследствие этого неточно употребляют слова, долго вспоминают их названия (могут лыжи назвать санками, на сковороде – варят, змея – вот так тащится, сахар по вкусу – белый, огурец и помидор – это фрукт, что мухи, стрекозы, бабочки – это все жуки и пр.).
Нужно понимать, что ребенок дошкольного возраста может запомнить только те слова, которые он слышит от взрослых, поэтому очень важно как можно больше разговаривать с ним. Можно спросить ребенка о том, какие он знаем фрукты, овощи, посуду, одежду, обувь, мебель, транспорт, птиц, зверей, деревья и пр.
Отдельного внимания требует работа над усвоением признаков предметов, любой предмет можно охарактеризовать с разных сторон:
• По цвету,
• По форме,
• По величине,
• По вкусу,
• По температуре (горячий, холодный, теплый, прохладный,
• По материалу, из которого сделан предмет,
• По принадлежности предмете человеку или животному (мамин. Бабушкин, заячий и пр.).
Обогащение словарного запаса глаголами представляет особую важность, поскольку без глагола не может быть построено ни одно предложение.
Глаголы тоже можно разделить на несколько подгрупп:
• Бытовые действия людей (умывается, одевается, причесывается, сидит, говорит, ест, спит, стирает, убирает и пр.)
• Профессиональные действия людей (учит, лечит, строит, шьет и пр.)
• Способы передвижения зверей, птиц, насекомых.
• Издаваемых зверями, птицами, насекомыми звуков (мычит, мяукает, лает, гогочет, кукует, квакает и пр.)
• Способов питания зверей и птиц (жует, лакает, грызет, клюет)
• Процессов, происходящих в природе (гремит, сверкает, моросит, дует, темнеет и пр.)
• «Образные «глаголы 9крадется, охотится, притаился, прячется, спасается, желтеют, осыпаются и пр.)
• Необходимо познакомить детей и с переносным значением глаголов, что может идти (человек, дождь, время, бежать и пр.
Так же важно обогатить словарь детей наречиями :
• Наречия образа действия ( как совершается действие: хорошо или плохо, быстро или медленно, тихо или громко)
• Наречия места (где, куда, откуда? – вверху внизу, впереди, сзади, вправо, влево, назад. Вверх, снизу. Сверху, издалека, сбоку).
• Наречия времени (когда? – утром, вечером, вчера, сегодня, зимой, осенью, давно).
Заканчивая разговор о профилактике нарушений письма в дошкольном возрасте хочется еще раз вернуться к вопросу о том, какую огромную роль в развитии речи ребенка играет окружающая его речевая среда. В дошкольном возрасте, во время становления речи, ребенок, по сути, оказывается в полной зависимости от того, как много с ним разговаривают и насколько правильна речь окружающих его взрослых, т. к. речь ребенок усваивает по подражанию
