Алимова Севиль Рефиковна
Психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии
▼ Скачать + Заказать документы
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье раскрывается психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии, в частности слепых умственно отсталых детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и глухих детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести.
Ключевые слова: комплексное нарушение, сложное нарушение, множественное нарушение развития
Публикация «Психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии» размещена в разделах
The article is an attempt to give psychological and pedagogical characteristics of children with multiple disabilities on the basis of the analysis of the literature.
Key words : complex impairments, multiple impairments, additional disabilities.
Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т. е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.
В настоящей статье была предпринята попытка дать психолого-педагогическую характеристику детям с множественными нарушениями развития на основе анализа литературных источников.
Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. Она представляет собой наиболее изученный сложный дефект. При этом, как отмечает Басилова Т. А., особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В западных странах таких детей пытаются обучать речи с помощью специально настроенных компьютерных систем. Так, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только зрительный и слуховой анализаторы и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их изображения, при этом ребенок может доступным ему движением показать то, что он хочет [2, С. 405].
Когда ребенок с нарушенным зрением не может самостоятельно передвигаться и действовать с предметами, адекватным инструментом может стать компьютерная техника, специально приспособленная для управления простыми голосовыми командами и двигательными операциями. В случаях слепоты, осложненной тяжелыми нарушениями двигательной сферы и выраженным интеллектуальным нарушением, определенным стимулом для развития такого ребенка могут быть доступные двигательные упражнения и музыкальное сопровождение. В самых тяжелых случаях со временем встает вопрос об устройстве такого ребенка в специальное учреждение, где за ним будет осуществляться повседневный уход [1].
Ввиду отсутствия способности к адекватному использованию слухового и зрительного анализаторов у человека уменьшается возможность полноценно пользоваться акустическими и оптическими способами передачи информации, но при этом сохраняется способность к осязательным. Отказ от традиционных форм речевого общения у лиц с эмоциональными расстройствами оставляет возможность их замены на альтернативные. При этом степень и эффективность использования разных сигналов может быть различной и зависит от таких обстоятельств: потребности в общении; возраста ребенка; уровня интеллектуального развития; возможностей использования зрения, слуха и осязания [1].
В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание отечественных дефектологов привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, так и по успешности овладения школьными навыками. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью [4, С. 19-20].
У глухих детей с первичной задержкой психического развития обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Такие дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной деятельности, требующей усилий по преодолению имеющихся трудностей. Глухие дети с первичной задержкой психического развития имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [5, С. 186-187].
Обучение глухих детей с интеллектуальными нарушениями потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей с интеллектуальными нарушениями и классов для детей с задержкой психического развития в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с выраженным нарушением интеллекта, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. При этом каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания [4, С. 22-23].
Жигорева М. В. выделяет ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с множественными нарушениями :
- для детей с множественными нарушениями характерна вариативность структуры дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных патогенных факторов, и вторичных, третичных нарушений, являющихся следствием первичных;
- психическое развитие детей с к множественными нарушениями проходит в особых условиях внешнего мира и взаимодействия с ним. Выявленная автором вариативность структур сложного нарушения дает основание утверждать о невозможности определения какого-либо одного типа дизонтогенеза. Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых связях нарушенного развития, которые не рассматриваются как отдельные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с множественными нарушениями развития;
- разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, обусловленный выраженностью и определенной локализацией органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы;
- существенное значение имеет степень выраженности интеллектуального расстройства: чем тяжелее нарушение, тем сильнее страдает психическое развитие в целом [3, С. 29].
Дети с множественными нарушениями в развитии испытывают трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявляется в игровой деятельности – дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. У них наблюдается несформированность двигательной способности – они не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде.
При этом важным аспектом в социальной адаптации ребенка с множественными отклонениями в развитии является, благоприятная обстановка в семье, и постоянная работа с ним специалистов. А реальная система коррекционно-педагогической помощи детям с множественными нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями
Список использованных источников
1. Басилова, Т. А. О слепых детях с дополнительными нарушениями и проблемах их семейного воспитания / Т. А. Басилова. – М. : Рос. гос. б-ка для слепых, 2009. – 31 с.
2. Басилова, Т. А. Слепоглухие дети / Т. А. Басилова // Специальная психология : Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. – 2003. – С. 391-406
3. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. – 45 с.
4. Речицкая, Е. Г., Гущина, Т. К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах / Е. Г. Речицкая, Т. К. Гущина: Монография. – М. : Издательство «Прометей», 2011. – 164 с.
5. Специальная психология : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
Сведения об авторе:
Алимова Севиль Рефиковна
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3» (г. Ялта)
nariman.alimov@mail.ru
