Юлианна Сытникова
Речь как высшая психическая функция и функциональная система
Ю. Б. Сытникова
Аннотация: в статье проводится изучение формирования одной из ведущих высших психических функций человека – речи. Формирование которой начинается в раннем возрасте и протекает в несколько стадий. Воздействие негативных условий внутриутробного развития будущего ребенка негативно сказывается на развитие речевых функций. Своевременное диагностирование речевого дизонтогенеза облегчает благоприятный результат коррекционно-развивающей работы, предотвращает вторичные нарушения речи, и способствует полноценному формированиюнаиболее сложных высших психических функций.
Публикация «Речь как высшая психическая функция и функциональная система» размещена в разделах
Ключевые слова: высшие психические функции, речь, развитие ребенка, благоприятные условия формирования речи.
Основными высшими психическими функциями являются – речь, память, внимание и т. д. – не даны ребенку во всей широте от рождения, эти функции психики формируются и развиваются на протяжении жизни.
Доказано, что интонационные способы воздействияна ребенка наиболее эффективны нежели семантические. Использование интонации в лингвистике, детской логопедии представляется в следующей очередности:
крик или плач - по акустическим аспектам близко сопоставляется с интонациями повествования, радости, упрека или же требования;
гуление - походит на интонацию удовольствия;
слоговой лепет – можно сопоставить с интонациями радости, повествования, убеждения или утверждения;
первые слова - при использовании интонационного окрашивания становятся словамипредложениями.
По достижению 2,5 лет в произвольной речи ребенка можно наблюдать разнообразные проявления интонации.
Правильное и современное речевое развитие ребенка благоприятно сказывается на формирование других высших психических функций. От этого зависит эффективная социализация ребенка, успешность освоения дошкольной и школьной программ, полноценное дальнейшее усвоение необходимых знаний, опыта и навыков для последующей взрослой независимой жизни.
На момент рождения ребенка начинает развиваться речь, с первого крика. Следовательно, анализ речевого развития – это контроль развития большинства высших психических функций.
Наиболее весомым аспектом речевого онтогенеза является соразмерность и актуальность требований со стороны семьи в познавательном формировании ребенка раннего возраста. Свойственным для познавательного развития являются простейшая понятийная деятельность и возможное предсказание дальнейшей ситуации. Умение находить элементарные эмпирические правила, соединяющие предметы и явления окружающей среды, как особенность понятийной деятельности ребенка раннего возраста можно наблюдать в процессе игровой деятельности. За основу понятийной деятельности, по мнению ряда ученых, являются инстинкты и эмоции [1].
Возможное предсказание дальнейшей ситуации как прогнозирование будущего закладывается в раннем возрасте в рамках концепции зоны ближайшего развития, и в том числе речевой. Раннее проявление компонентов прогнозирования можно наблюдать в речевой деятельности ребенка в ходеигры. Речь взрослого, направленная к ребенку, изучается в современной науке, как условие освоения языка.
В психическом формировании ребенка наиболее весомую роль играет речевая практика, в ходе которой проявляетсяразвитие познавательной деятельности, предрасположенности к понятийному мышлению. Для реализации нормальных социальных человеческих связей, важным условием является полноценное устное общение, а это, в свою очередь, увеличивает знание ребенка об окружающем мире. При освоенииребенком речи, которая в некоторой степени контролирует его поведение, способствует успешному участию в различных видах коллегиальной работы[2, 3]. Исходя из этого, явные отклонения в речевом развитии ребенка несут в себе неблагоприятный результат и проявление. Они могут быть следующими:
1) западает психическое развитие ребенка;
2) затормаживается развитие высших уровней познавательной направленности;
3) демонстрируется деформация эмоционально-волевой сферы, что выедет к формированию особенных личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т. д.);
4) появляются сложности в освоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству [4, 5].
Уже в 2,5–3 годам дети используют три или четыре слова в предложении, применяя частичные грамматические формы. В 1–3 года дети большинство звуков родного языка переставляют, опускают, заменяютнаиболее примитивными по артикуляции. Это происходит из-за возрастного несовершенства артикуляционного аппарата и недостаточного уровня понимания фонем. Но свойственным для этого периода является достаточно устойчивое отражение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов. На момент образования у детей способности верно формулировать несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный толчок в формировании речи.
В результате, к концу дошкольного этапа дети взаимодействуют друг с другоми окружающими, прибегая к структуре простого распространенного предложения, используя при этом более простые грамматические критерии речи.
Важно проинформировать родителей и воспитателей о том, что наиболее продуктивный и активный этап в формировании речи ребенка приходится на первые 3 года жизни. Как раз в этот период все функции центральной нервной системы в ходе их врожденного развития больше всего поддаются тренировке и воспитанию. В случае неблагоприятных условий на период развития речевой функции происходит ее деформация, что в дальнейшем не позволяет в полном объеме сформировать полноценную речь. [6]. При этом не следует забывать о том, что в три года почти прекращается физиологическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает ведущими грамматическими формами родного языка, обретает определенную лексическую базу. Соответственно, если в 2,5–3 года ребенок взаимодействует с окружающими по средствам лепетных слов и обрывков лепетных предложении, требуется незамедлительная консультация логопеда, нужно обследовать физиологический слух и организовать коррекционно-развивающие занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Не стоит оставлять без внимания такого ребенка нельзя, т. к. будет упущен наиболее благоприятный период в его речевом формировании.
В современной психолингвистикой науке речевое развитие ребенка изучается под призмой сложного динамического комплекса, который включает в себя психофизиологические, языковые и когнитивные составляющие. Речевое развитие условно делится на четыре этапа, такие как: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный. На каждом этапе этого процесса выделяют «узловое образование» – языковые процессы, нужные для естественного хода онтогенеза речи в условиях данной стадии и определяющие переход на последующий этап [7].
Данная модель развития речи ребенка является нормой. При воздействии на детский организм неблагоприятных условий внешней или внутренней среды, возникновении изменений прежде всего в нервной системе деформируется нормальный порядок речевого формирования, что выражается в разнообразных видах речевых нарушений. Доказано, что негативное изменение речи несет в себе множественный характер в зависимости от их запущенности, от местоположения поврежденной функции, от длительности поражения, от степени вторичных отклонений, появляющихся в результате влияния основного дефекта. Существует огромное количество причин речевых нарушений у детей, знание которых необходимо для своевременного скрининга с целью выявления условий риска речевой патологии и ее своевременного предотвращения.
С. М. Доброгаев в числе факторов речевых нарушений выделяет «заболевания высшей нервной работы», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточное воспитание в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».
М. Е. Хватцев первым разделил все факторы речевых нарушений на внешние и внутренние, особенно подчеркнув их тесную связь. Также автор выделил естественные (анатомо-физиологические, морфологические, функциональные (психогенные, социально-психологические и психоневрологические факторы. К естественным факторам были отнесены недоразвитие и деформация головного мозга на момент внутриутробного развития, в ходе родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Ученый выделял органические ведущие (поражения мозга) и органические второстепенные причины (поражения органа слуха, расщепление неба и прочие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М. Е. Хватцев обосновал концепцией И. П. Павлова о нарушениях баланса процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он выделил связь естественных и функциональных, основных и второстепенных причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и прочие расстройства психических функций. Основную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними разнообразные негативные воздействия окружающей среды [8].
Теория формирования психики, которую разработал Л. С. Выготский, в состав которой входит методологическая основа анализа причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Выделяя взаимодействие психического развития с влиянием окружающей среды, ученый ввел понятие социальной ситуации развития. Которая представляет собой совокупность внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа [9].
Таким образом, коррекция речевых нарушений и связанных с этимипроблемами коммуникации, способствует предотвращению у дошкольника появления чувства отверженности и одиночества, нарушению его социальных связей, взаимодействию с окружающим миром и более глубокими вторичными речевыми нарушениями.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М. : Лабиринт, 2001. – 368 с.
2. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. – М. : Наука, 1994. – 320 с.
3. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. – М. : АРКТИ, 1999. – 356 с.
4. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни. – М. : ВЛАДОС, 2013. – 420 с.
5. Гужва Ф. К. Основы развития речи. – Киев, 1989. – 254 с.
6. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М. : Просвещение, 1999. – 259 с.
7. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М. Просвещение, 1997. – 243 с.
8. Динкин Н. И. Механизмы речи. – М. : Наука, 1998. – 290 с.
9. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М. : Смысл, 2003. – 512 с.
© Ю. Б. Сытникова
