Лисовская Екатерина Юрьевна
Семинар-практикум для педагогов центра «Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха»
г. Магадан, 2018 г.
Введение.
Глухие используют две совершенно различные системы общение – дактилологию и жестовую речь.
Термин «дактилология» - (от греч. dactilos - палец, logos- слово) используется в двух значениях. Во-первых, так называют алфавит, воспроизведенный пальцами руки (рук). Во вторых – дактильную речь, т. е. когда говорят: «Студент хорошо овладел дактилологией, и умело использует ее на уроке» речь идет не об алфавите, а об общении при помощи ручной азбуки.
Публикация «Семинар-практикум для педагогов центра „Дактильная и жестовая речь в работе с детьми с нарушением слуха“» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- ОВЗ. Проекты, планы, консультации
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Работа. Педсоветы, семинары, тренинги для педагогов
- Семинар, практикум
- Темочки
Термин «жестовая речь»- это своего рода абстракция. Глухие в общении друг с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь и средства национального жестового языка.
Калькирующая жестовая речь – КЖР – система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КРЖ выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствуют расположению с лов в обычном предложении.
Русская жестовая речь – РЖЯ - это система общения при помощи русского жестового языка. Своеобразная лингвистическая система, обладающая собственной лексикой и грамматикой. Словосочетания «русский язык» и «русская жестовая речь» используются для названия системы общения глухих живущих в России.
Классификация детей с потерей слуха.
Так как речь идет о детях с потерей слуха, остановимся на их классификации.
Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л. В. Нейманом.
Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л. В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.
Л. В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:
1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т. д.).
2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.
3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.
4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.
Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т. д.).
Дети 4-и группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.
Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л. В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).
В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:
1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.
2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.
3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.
Дети с нарушенным слухом – группа, разнородная по следующим показателям:
• степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);
• характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);
• время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и
• позднооглохшие);
• наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
• время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и педагогической
• коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и после 5 лет);
• характер медицинской коррекции слуха глухих детей (слухопротезирование
• или кохлеарная имплантация);
• уровень речевого развития.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р. М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.
К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
• слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
• слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т. д.).
Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:
• ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
• позднооглохшие дети, т. е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Системы обучения глухих и слабослышащих детей.
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. под руководством Шарль-Мишеля Де`лепе.
Де`лепа считал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства – совестную речь (в основном письменную, но так же устную и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь играла ведущую роль. Он полагал, что задача педагога - подготовка образованных, критически мыслящих членов общества. Глухой ребенок, по мнению Де`лепа, может разносторонне развиваться на основе «здорового чувства» - зрительных ощущений. Поэтому в педагогическом процессе нужно использовать такое средство общение как жестовый язык.
Такой метод обучения стал в последствии называться: «Мимический метод».
В это же время, но чуть позже начала свою работу школа для глухих в Лейпциге, в Германии, которую создал Самуил Гейнике.
Гейнике полагал, что главным (согласно взглядам его приемников –единственным) средством обучения должна быть устная речь Цель немецкой педагогики того времени – развитие мышления ребенка, а для этого нужно научить детей устной речи. А при помощи жестовой речи этого достичь невозможно, однако он не исключал использования дактилологии как вспомогательного средства обучения ребенка на начальном этапе. Однако в будущем последователи Гейнике в XIX в. исключили из системы речевых средств, помимо жестовой речи, и дактильную. Эта система именно тогда и получила свое название «чисто устный метод».
Что же касается обучения глухих детей в России, то у нас прижился чистый устный метод обучения глухих детей. Его поддерживали педагоги петербуржского училища глухих им. А. Ф. Остроградского, П. Д. Енько, Н. М. Лаговской.
Однако после октябрьской революции взгляды русской сурдопедагогики прогрессировали и под влиянием Л. С. Выготского, Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой. И с 1938 г. На Всероссийском совещании сурдопедагогов был сформулирован главный дидактический принцип обучения глухого и слабослышащего ребенка: всестороннее развитие личности ребенка, обучения основам наук на основе формирования словестной речи и словестно-логического мышления. Для этого предполагается использовать систему речевых средств, включающие основные средства –устную и письменную форму словестной речи и вспомогательные – дактильную (с 3 класса) и жестовую речь.
Педагогические системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в 70- 80 годах являлись наиболее распространёнными в США и странах западной Европы. Таких систем две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение».
Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимать как зрительно, так и слухо-зрительно, письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь должна быть предоставлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главную роль отводиться калькирующей жестовой речи.
Педагогическая система «билингвистическое обучение» (или «бай-бай образование») основана на признании прав глухого человека, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности – представителя социального меньшинства, а так же на сложности лингвистической структуры жестового языка. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словестный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В начале 2000 –х г. Билингвистические детские сады и школы организованы в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало государственной образовательной политикой.
Роль дактилологии в обучении.
В 1969 г Б. Д. Корсуновская создала систему формирования речи у дошкольников. В системе предусматривалось раннее использование дактильной речи в обучении дошкольников. Применение дактильной речи, позволяет детям за сравнительно короткий срок накопить значительный набор слов и фраз, овладеть звуко-буквенным составом сова и, следовательно, аналитическим чтением.
Исходное средство – письменная речь: готовые таблички с неписаным словом. Сурдопедагог произносит написанное слово. Затем педагог начинает пользоваться дактильной речью. Дети учат соотносить дактелемы и буквы с табличками, постепенно овладевают приемом дактелирования. На следующем этапе все чаще учатся говорить устно-дактильно. Дети воспринимают речевой материал с руки и читают с губ. При этом они пользуются устной речью в той мере, в какой уже владеют произносительными навыками. Ведь с самого начала с ними проводится работа по формированию устной речи. И на конечном этапе учитель общается с детьми только устно. Дети так же переходят от устно-дактильной к устной речи.
Ныне действующая система обучения создавалась в 70 -80 гг. с открытием новых возможностей формирования речи глухих детей. Развитие остаточного слуха начинается с первых дней пребывания и в детском саду с применением звукоусиливающей аппаратуры.
На первом году жизни обучения детей трехлетнего возраста в качестве исходной и ведущей используется устная речь, формируемая на базе развития остаточного слуха. Педагог обращается к ребенку устно - от малыша ожидается глобальное восприятие устной речи. В качестве вспомогательного средства применяется письменная форма речи. Экспрессивная речь малыша -это весьма приближенное произнесение и выбор нужной таблички.
Со второго года обучение (с 4 года) к процессу формирования речи детей подключается дактилология. Она обеспечивает точность передачи структуры слова, аналитизм и восприятия речевых единиц. Потом дети начинают обучаться аналитическому чтению и складыванию слов из разрезанной буквы, т. е. овладение грамотой. (В начале усвоение языка малыш должен овладеть им на основе целостного, глобального восприятия речи.)
На третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.
В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.
Работа со школьниками:
Действующая в нашей стране система обучения глухих школьников называется коммуникационной: т. е. дети овладевают языком непосредственно в процессе общения. С. А. Зыкова выдвигает дактильную речь как исходную в процессе обучения языку.
В первом классе педагог использует устную речь в сочетании с дактильной. Дактилированием сопровождается преимущественно слова и фразы, еще не достаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо- зрительного восприятия выражения, или когда дети не понимают дважды повторенного высказывания. Таким образом, дактилология с первого и до последнего класса используется как вспомогательное средство педагогического процесса.
Общение при помощи дактильной речи.
Одну из первых классификаций дактелем предложил И. Ф. Гейльманов (1981, она основана на трех критериях:
1. Состав (одноручная, двуручная, комбинированная)
2. Способ образования (копирующая, вариативная и др.)
3. Принцип образования (буквенная, слоговая, совмещенная)
Русская, испанская и др. дактильные азбуки являются одноручными, копирующими (т. е. стремящимися к сходству дактелем с буквами) и буквенными. Английская –двуручная, копирующая и буквенная.
В русском дактильном алфавите 33 дактилемы. В. Г. Халотянов выделил дактелемы, которые, по его мнению, полностью похожи на буквы: Г И Й Л М О П С Т У Ц Ш Щ Э, приблизительно похожи: А Е Ё К Р Ф Х Ы, совсем не похожи (т. е. условные знаки): Б Ж З Ч Ъ Ь Ю Я.
В русской дактильной азбуке дактелемы воспроизводят буквы. Поэтому общаясь при помощи дактильной речи разговаривающие следуют правилам письменной формы речи, т. е. нормам орфографии русского языка. В то же время дактилирование обязательно сопровождается устной речью. Произношение дактилируемых слов и словосочетаний должно соответствовать орфоэпическим нормам. К примеру: дактилируя слово п-о-д-о-ш-о-л, говорящий одновременно произносит [падашол].
Дактильная речь обращена к собеседнику, который воспринимает зрительно дактилтрование и зрительно же или слухо-зрительно устную речь говорящего. Дактилирующая рука должна быть расположена так, чтобы глухому хорошо было видно лицо партнера и его губы. Обычно редактируются правой рукой, кисть которой находиться на уровне плеча говорящего. Дактелируется слово как цельную речевую структуру, плавно переходя от предыдущей дактильной буквы к последующей.
Дактильной речью пользуются глухие в межличностной коммуникации, а так же слышащие – в общении с глухими. Глухие в общении между собой прибегают к дактильной речи в зависимости от коммуникативной ситуации, возраста, уровня развития жестовой и словестной речи, от состояния навыков произношения и восприятия устной речи.
В условиях неофициального общения, не слышащие глухие, как правило, пользуются жестовой речью использую дактильные слова для обозначения имени собственного, научных терминов и т. д.
Знакомство с дактильной азбук
ой. [/b]
Список литературы:
1. Зайцева Г. Л., Жестовая речь. Дактилалогия: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведения. – М. : изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 192 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Комарова А. А. Развитие исследований по истории глухих // Материалы 1 Московского симпозиума по истории глухих. М., 1997.
3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М. : Советский спорт, 2004. — 304 с: ил. — (Золотые страницы сурдопедагогики).
4. Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е. Ф. Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л. В. Матвеева, Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО. «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 81 с.
