Елена Смольянинова
Творческое развитие дошкольника
Творческое развитие дошкольника
Пояснительная записка.
У каждого из нас
Внутри талант таится
И очень важно в детстве
Дать ему раскрыться.
способностей, креативности ребёнка дошкольного возраста. Э. Фромм Сегодня всё большее внимание уделяется развитию творческих сформулировал понятие креативности как «способность ребёнка, взрослого удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».
Публикация «Творческое развитие дошкольника» размещена в разделах
Именно дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но, к сожалению, эти возможности с течением времени постепенно утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в дошкольном возрасте, когда дети чрезвычайно любознательны, имеют огромное желание познавать окружающий мир.
В настоящее время, когда жизнь становится разнообразнее и сложнее, требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению различных проблем, очень важно не упустить сензитивный период для развития способностей к творчеству. Опираясь на свой опыт для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, я выбрала приёмы и средства арт – терапии, которые наиболее полно и эффективно активизируют ресурсные возможности ребёнка.
Арт – терапия в образовании – это системная инновация, которая характеризуется:
1 – комплексом теоретических и практических идей, новых технологий;
2 – многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями;
3 – относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.);
4 – способностью к интеграции, трансформации.
Ребёнок в арт – терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углублённое самопознание, самоприятие, гармонизация развития, личностный рост. Важным в этой работе является контакт, как основа продуктивного взаимодействия.
Цели:
- создание условий для развития творческого потенциала и способностей детей;
- стимулирование раскрытия творческого потенциала каждого ребёнка;
- расширение границ творческого восприятия мира;
- реализация творческих способностей в реальной жизни.
Задачи:
- раскрытие творческого потенциала, оригинальности мышления;
- стимулирование творческого самовыражения;
- стабилизация психических процессов, снятие напряжения;
- развитие уверенности в себе;
- сплочение детского коллектива.
В решении поставленных целей и задач я руководствовалась принципами арт – терапевтического взаимодействия:
- поддерживать в ребёнке его чувство собственного достоинства и позитивный образ «Я».
- говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребёнка;
- отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребёнка с самим собой, а не с другими детьми;
- не применять негативных оценочных суждений, отрицательного программирования, не навешивать «ярлыки»;
- не навязывать ребёнку способов деятельности и поведения вопреки его желанию;
- принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребёнка независимо от содержания, формы, качества.
Главное в работе с детьми важно взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию. Я выбрала в своей работе с детьми по развитию творческих способностей именно средства арт – терапии, т. к. это ещё и облегчает процессы адаптации к школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей.
Сказки ходят рядом с нами
Сказки правят чудесами
Присмотрись скорее к ней
1. Творческое развитие.
Творческое мышление дошкольников.
С древних времен и до нашего времени актуальным являлся и является вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации. Творчество содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.
Не так важно, в чем именно проявляется творческий подход, в умении «играть» на ткацком станке, как на музыкальном инструменте, или же в оперном пении, в способности решать изобретательские или организационные задачи. Любому виду человеческой деятельности не чужд творческий подход. Не обязательно, чтобы все сочиняли стихи или пели песни, были свободными художниками или актёрами. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход и тот объём, в каком человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Объединение всех сущностных сил человека, проявление всех его личностных особенностей в деле способствуют развитию индивидуальности, подчеркивают, наряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты.
Развитие творческого воображения в дошкольном возрасте.
Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.
Качества, формирующие творчество.
Ассоциативность Диалектичность Системность
Способность Способность Способность
видеть связь видеть в любых видеть предмет
и сходные системах или явление как
черты противоречия, целостную
в предметах мешающие их систему.
и явлениях, развитию;
на первый умение устранять
взгляд не эти противоречия,
сопоставимых. решать проблемы.
Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд несопоставимых.
Благодаря развитию ассоциативности, мышление становится гибким и оригинальным.
Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Также существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.
Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.
Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.
Системное мышление даёт возможность видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познаёт закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему.
Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте :
1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему, развивающуюся во времени.
2. Развитие умения определять функции предметов с учётом того, что любой предмет многофункционален.
Воображение – это умение конструировать в уме что – либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого, из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний и соотношений.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, преобразует представления памяти, тем самым обеспечивая создание заведомо нового. В этом смысле всё, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие мира природы, - все это является продуктом творческого воображения. Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения, которое формируется уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с которым связывают зарождение личности. Чтобы создать достаточно прочные основы для творческой деятельности ребёнка необходимо расширять его опыт, так как творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта. Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он узнал и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее, при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение.
Для формирования устойчивых интересов должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствуют не только созданные определенным образом условия, но и включение дошкольника в совместную со взрослыми деятельность.
Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями, как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника – это развитие направленности воображения.
У младшего дошкольника воображение идёт за предметом и всё, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребёнку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения.
Приёмы творческого воображения.
Существует ряд приёмов творческого воображения.
Склеивание. Путём мысленного «склеивания» рождено множество героев легенд и мифов (дракон, русалка, кентавр, химера и др.). Тем же путём созданы такие интересные конструкции, как амфибия, экраноплан и др.
Детям предлагается, соединяя элементы различных животных, составить из них живое существо с новыми необычными свойствами.
Аналогии. Разнообразные предметы, не имеющие строго заданной формы, такие как облака, падающие тени, пятна краски, первые неумелые каракули малыша, пройдя через наше сознание, часто ассоциируются в нашем мозгу со сходными реальными предметами. Используя их, наше воображение создаёт определённые соотношения и связи.
Например, ребёнку нужно назвать как можно больше предметов, сходных с кораблём по каким – то существенным признакам. При решении этой задачи более результативен тот, кто способен систематизировать и классифицировать называемые предметы.
Преувеличение и преуменьшение. Рассказ о каком – то событии, с преувеличением одного и преуменьшением другого.
Акцентирование. Умение подметить и выделить главное (рассказать о самых характерных особенностях Деда Мороза, Бабы Яги и т. д.).
Типизация. Один из самых сложных приёмов творческого воображения, который используется в художественном творчестве (из цветной бумаги вырезать несколько снежинок и посмотреть, какая из них больше других похожа на настоящую).
Превращение незнакомого в знакомое. Этот приё м включает в себя четыре операции:
1) личное уподобление – отождествление себя самого с каким – либо элементом проблемной ситуации (колесо от машины, веточка дерева и т. д.);
2) прямая аналогия или поиски сходных процессов в других областях знаний;
3) символическая аналогия или использование поэтических образов и метафор для формулирования задач;
4) фантастическая аналогия, при которой проблема решается «как в волшебной сказке».
Известно, что в положении лёжа мыслительные функции у человека снижаются, а вот ходьба в период мыслительной деятельности, напротив, стимулирует творческие возможности человека.
Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка.
Существует множество приёмов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них «перевирание» сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми.
Способы развития фантазии и творчества.
Перечислим основные способы развития фантазии и воображения, а потом рассмотрим приемы развития творческого воображения. Идеально, если сам ребенок захочет и будет развивать свою фантазию и воображение.
1. Сформировать мотивацию.
2. Убедить, что фантазировать не стыдно, а очень престижно и полезно лично ребенку. Этого они не понимают. Нужна игра и яркие эмоции. Логика у детей еще не сильна.
3. Фантазировать должно быть интересно. Тогда получая удовольствие ребенок быстрее овладеет умением фантазировать, а потом умением воображать, а потом рационально мыслить. У дошкольников интерес не к рассуждениям, а к событиям.
4. Влюбить ребенка в себя (аттракция). На этой «волне любви» они больше вам доверяют и охотнее слушаются
5. Собственным примером. В раннем детстве малыши копируют поведение взрослых, этим грех не воспользоваться. Ведь воспитатель авторитет для ребенка
6. Читать, обсуждать и анализировать хорошую литературу по фантастике: в нежном возрасте (2-6 лет) – сказки. Фантастические рассказы, в отрочестве (7-14) приключенческие фантастические романы, в юности и зрелые годы – научно-фантастическая литература.
7. Стимулировать фантазию вопросами. Например: «А что произойдет, если у тебя вырастут крылья. Куда бы ты полетел?
8. Ставить детей в затруднительные ситуации. Пусть сами думают и находят выход. Вот, например, классическая задача: дети попали на необитаемый остров, как выжить?
9. «Подбрасывать» детям интересные сюжеты и просить их составлять по ним рассказы, сказки, истории.
10. Обучить приемам развития воображения и фантазировании.
Приемы развития фантазии и воображения.
Дети знают довольно много явлений и законов природы (например, что все предметы падают вниз, что тяжелые предметы тонут, жидкости проливаются и не имеют своей формы. вода замерзает, дерево, бумага, свечка – горят). Этих знаний вполне достаточно, то есть не знают приемов фантазирования.
Большинство приемов фантазирования связано с изменением законов или явлений природы.
1. Увеличение- уменьшение.
Этот самый простой прием, он широко используется в сказках, былинах, в фантастике. Например, Дюймовочка, Мальчик – с –пальчик, Гулливер, лилипуты.
Увеличивать можно неограниченно от действительных размеров до бесконечно больших и уменьшать можно от действительных до нулевых, то есть до полного уничтожения.
2. Добавление одного или нескольких фантастических свойств одному человеку или многим людям.
А) Выбирают несколько произвольных объектов живой и неживой природы.
Б) Формулируют их свойства, качества, особенности или черты характера. Можно придумывать и новые свойства «из головы»
В) Сформулированными свойствами и качествами наделяют человека.
3. Оживший рисунок.
Вы получили замечательный дар, всё что вы нарисуете – оживает! Что бы вы нарисовали? Вымирающих животных? Новых животных и растений?
4. Исключение некоторых качеств человека.
Перечислите свойства и качества человека, а потом одно – два свойства исключите и посмотрите, что получилось.
- Человек не спит.
- Человек не чувствует боли.
- Человек потерял вес, обоняние.
5. Превращение человека в любой объект.
Человек превращается в другого человека, в животных (птиц, зверей, насекомых, рыб, в растения (в дуб, розу, баобаб, в объекты неживой природы (камень, ветер, карандаш). Это богатейший материал для новых сказок.
Но самое главное в этом приёме – это воспитание эмпатии – умения перевоплотиться в другой образ и посмотреть на мир его глазами.
6. Антропоморфизм.
Антропоморфизм – это уподобление человеку, наделение человеческими свойствами (речью, мышлением, способностью чувствовать) любых объектов – одушевлё нных и неодушевленных: животных, растений, небесных тел, мифических существ.
7. Придание объектам неживой природы способностей и качеств живых существ.
А именно: способности двигаться, думать, чувствовать, дышать, расти, радоваться, размножаться, шутить, улыбаться.
8. Придание объектам неживой природы необычайных свойств.
Например, камень. Он светится, всегда тёплый (никогда не остывает, можно руки греть в мороз, делает воду сладкой и целебной, а сам не растворяется.
Камень впитывает болезни. Камень даёт бессмертие.
9. Оживление умерших животных, растений.
Например:
- Что было бы, если бы воскресли бронтозавры?
- Что бы создал еще Пушкин, если бы не ушел из жизни так рано?
Можно оживить все виды вымерших животных и всех людей!
10. Изменение привычных отношений между героями сказок.
Напомним такие ситуации: щука поёт колыбельную («Открывает щука рот», «Серый волк ей верно служит», храбрый заяц, трусливый лев.
11. Дайте новое название картине.
Ребёнку показывают много сюжетных картинок, открыток или репродукций известных художников и просят дать им новые названия. Сравните, кто назвал лучше: ребёнок или художник. Основанием для названия может быть сюжет, настроение, глубинный смысл и т. д.
12. Фантастическое объединение.
Фантастическую идею можно получить сочетанием свойств или частей двух, трех объектов. Например, рыба + человек = русалка, лошадь + человек = кентавр. Кто такие сирены? Одна и та же пара объектов может дать различные идеи в зависимости от сочетаемых качеств.
13. «Как мне повезло».
Как мне повезло, - говорит подсолнух, - я похож на солнце.
Как мне повезло, - говорит картошка, - я кормлю людей.
Как мне повезло, - говорит береза, - из меня делают ароматные веники.
14. Прием ускорение – замедление.
Ускорять или замедлять можно скорость протекания любых процессов. Чтобы направить фантазию в этом направлении, задают вопросы типа: "Что будет, если", "Что произойдет, если".
- Что будет, если Земля станет вращаться в 24 раза быстрее? Сутки будут длиться 1 час. За 1 час надо успеть поспать, позавтракать, сходить в школу (на 15 мин, пообедать, сделать уроки (за 3-4 мин, погулять, поужинать.
- Что будет, если времена года будут длиться по 100 лет? (Тогда бы люди, родившиеся в начале зимы, никогда бы не увидели зеленой травы, цветов, разлива рек)
Задание. Предложите три-четыре сюжета, связанные с указанным приемом.
15. Машина времени.
У вас появилась машина времени! Вы в нее садитесь и можете путешествовать в ближнее и в дальнее прошлое любой страны, в ближнее и в дальнее будущее любой страны и быть там любое время. Но менять там ничего нельзя, можно только смотреть. Пока вы находитесь в прошлом или в будущем, жизнь на Земле протекает по своим обычным законам.
"Домашний вариант" : сидя дома, вы глядите в "Зеркало времени" или мысленно делаете снимки "Фотоаппаратом времени" или "Кинокамерой времени" или "Волшебным глазом". Называете место и время и, пожалуйста, изображение готово.
- Что бы вы хотели посмотреть в прошлом?
- Какими были мама и бабушка, когда им было столько же лет, сколько мне сейчас?
- Как жили динозавры?
- Я бы хотел познакомиться и поговорить с Пушкиным, с Наполеоном, с Сократом, с Магелланом.
- Что бы вы хотели посмотреть в будущем?
- Кем я буду? Сколько у меня будет детей?
- Поговорить со своим будущим сыном.
Вот невероятная ситуация. С Земли послали сообщение на далекую звезду. На этой звезде живут разумные существа, у них есть машина времени. Они послали ответ, но ошиблись, и ответ пришел на Землю раньше, чем было послано сообщение.
16. Свободное фантазирование.
У вас появилась машина времени! Вы в нее садитесь и можете путешествовать в ближнее и в дальнее прошлое любой страны, в ближнее и в дальнее будущее любой страны и быть там любое время. Но менять там ничего нельзя, можно только смотреть. Пока вы находитесь в прошлом или в будущем, жизнь на Земле протекает по своим обычным законам.
"Домашний вариант" : сидя дома, вы глядите в "Зеркало времени" или мысленно делаете снимки "Фотоаппаратом времени" или "Кинокамерой времени" или "Волшебным глазом". Называете место и время и, пожалуйста, изображение готово.
- Что бы вы хотели посмотреть в прошлом?
- Какими были мама и бабушка, когда им было столько же лет, сколько мне сейчас?
- Как жили динозавры?
- Я бы хотел познакомиться и поговорить с Пушкиным, с Наполеоном, с Сократом, с Магелланом.
- Что бы вы хотели посмотреть в будущем?
- Кем я буду? Сколько у меня будет детей?
- Поговорить со своим будущим сыном.
Вот невероятная ситуация. С Земли послали сообщение на далекую звезду. На этой звезде живут разумные существа, у них есть машина времени. Они послали ответ, но ошиблись, и ответ пришел на Землю раньше, чем было послано сообщение.
17. Комбинация приёмов.
"Высшим пилотажем" фантазирования является использование многих приемов одновременно или последовательно. Использовали один прием и к тому, что получилось, добавляют новый прием. Это уводит очень далеко от начального объекта и куда приведет - совершенно неизвестно. Очень интересное занятие, попробуйте. Но это под силу только смело мыслящему человеку.
Задание. Возьмите какой-нибудь сказочный объект (Буратино, Колобок) и примените к нему последовательно 5-10 приемов фантазирования. Что получится?
Условия, благоприятствующие формированию творческих способностей.
На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б. Н. Никитина и Л. Кэрролла, я выделила шесть основных условий, при которых творческие способности детей успешно развиваются :
1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. Подразумевает раннее плавание, гимнастику, раннее познание и хождение. Затем раннее чтение, счёт, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
2. Создание обстановки, опережающей развитие ребёнка. Необходимо, насколько это возможно, заранее окружить ребёнка такой средой и системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нём именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, ещё задолго до обучения чтению годовалому ребёнку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребёнку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребёнок добирается до потолка своих возможностей. Это чрезвычайно важное условие эффективного развития творческих способностей. Дело в том, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок всё выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребёнок уже ползает, но ещё не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идёт очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому ещё ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда – либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют это делать, а не решают их за него). Например, у ребёнка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из – под дивана, если ребёнок может решить эту задачу сам.
4. Предоставление ребёнку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т. д. Предоставление ребёнку такой свободы предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых.
5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Очень важно, помогая ребёнку, не превращать помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространённый среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что – либо за ребёнка, если он может сделать это сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребёнка к творчеству. Взрослым необходимо обеспечить безопасную психологическую обстановку для возвращения ребёнка из творческого поиска и собственных открытий. Очень важно постоянно стимулировать ребёнка к творчеству, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям, несвойственным реальной жизни. А уж замечания и осуждения просто необходимо исключить из обихода.
Основные направления развития творческих способностей
в дошкольном возрасте.
1. Развитие продуктивного творческого воображения,которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность, такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.
В дошкольном учреждении реализовать данные направления можно реализовать через комплекс мероприятий :
- Занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.
- Занятий по изобразительной деятельности, развитию речи, художественной литературе заданий творческого характера
-Использование игр развивающих творческие способности.
-Работа с родителями.
Механизмы изобразительного творчества и арт-терапия.
Спонтанная изобразительная деятельность способна выражать неосознаваемые содержания психической жизни. Для понимания изобразительного творчества в русле ранних психоаналитических представлений характерно использование понятий первичных и вторичных психических процессов, связанных с принципом удовольствия и принципом реальности. По мере взросления ребёнка первичные психические процессы заменяются вторичными. Одним из способов преодоления влияния первичных процессов Фрейд считал сублимацию, которая преобразует инстинктивные побуждения в социально-продуктивную деятельность. Изобразительное творчество является частным аспектом сублимации, возникающей, когда инстинктивный импульс заменяется художественно-образным представлением. Согласно Фрейду, изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сновидениями, так как, подобно им, выполняет компенсирующую роль и снимает психическое напряжение, возникающее при фрустации инстинктивных потребностей. Оно является компромиссной формой их удовлетворения, осуществляющегося не в прямом, а в опосредованном виде, а потому рассматривается Фрейдом как вариант невроза и связывается им с регрессией к инфантильным состояниям сознания.
Понимая это, последователи Фрейда неоднократно пытались разобраться в природе изобразительного творчества, используя новые способы для его анализа. Э. Крис (1975) предположил, что есть некие общие особенности, характеризующие творческое воображение. Они включают ограничение функций сознания, высокую эмоциональную заряженность образов, а также наличия механизма для разрешения проблем на визуальном уровне. (Рисующий сам регулирует глубину релаксации и регрессии своего сознания). Он отмечает что «бессознательные процессы с их разрушительными эффектами преобразуются в высокоэффективный инструмент, создающий новые связи и творящий новые формы, прогрессивные концепции и образы. Сознание и бессознательное не только взаимосвязаны, но мышление полностью растворяется в матриксе первичных процессов».
Психоаналитические взгляды на изобразительное творчество были развиты А. Эрнцвейгом. Анализируя взаимодействие первичных и вторичных психических процессов в творчестве, он отличает высокую степень контроля над первичными процессами со стороны сознания, а также его высокодифференцированный и фокусированный характер.
А. Эрнцвейг к изучению восприятия у ребёнка, которое малодифференцированно, однако, способно связывать рациональные формы в окружающем его пространстве. Он считает, что в изобразительном творчестве можно выделить три фазы. Первая фаза /называется «шизоидной»/ связана с проекцией фрагментированных частей «Я» художника на материал изображения. Вторая фаза /называется «маниакальной»/ связана с активизацией механизма «бессознательного сканирования», с помощью которого обнаруживается бессознательная структура, «скрытый порядок» проникновенного образа и личности художника. Третья стадия /называется «депрессивной»/ связана с вторичным пересмотром и переоценкой произведения, его частичной реинтроекцией в более поверхностный слой «Я» художника. Устанавливается обратная связь художника с произведением на ментальном уровне, благодаря чему осознаётся и принимается разрыв между идеальным и реальным в надежде на их будущую интеграцию.
А. Сторр (1978) отмечает, что «изобразительное творчество — это позитивная адаптация, в то время как невроз — дизадаптация, хотя в творчестве могут проявляться слабости и проблемы личности».
М. Клейн принадлежит заслуга в разработке целого ряда важных теоретических представлений, взятых на вооружение арт-терапевтами. Она известна как пионер детского психоанализа. Понятия объектов М. Клейн связывает с ранними фазами онтогенетического развития. По её мнению первичным источником творчества является преодоление расщепления плохих и хороших свойств, а также положительных и отрицательных переживаний, ассоциирующихся с матерью. Расщепление преодолевается через прохождение ребёнком параноидно-шизоидного и депрессивного состояния.
Э. Шарне развивала психоаналитические взгляды на искусство с позиций теории М. Клейн. Она считает, что первые формы изобразительного искусства как в онтогенетическом, так и в историческом отношении неотделимы от питания, а следовательно, от проблемы жизни и смерти. Творчество даёт жизнь и возникает из молока и семени, они запечатываются в ребёнке и проецируются на изображение в символике зрелого творчества. Идентификация с родителями на ранних стадиях онтогенеза имеет большое значение для творчества.
Нельзя не остановиться и на работах М. Милнер. Благодаря опыту своей работы с детьми она пришла к убеждению о том, что занятия художественным творчеством необходимы каждому ребёнку не только для формирования его эстетических представлений, но и как инструмент психического развития, способствующий «воспитанию» чувств. Она пишет: «Можно, по-видимому, сказать, что продукты художественного творчества столь же необходимы для сознательной жизни чувств, как словесные понятия необходимы для сознательной интеллектуальной жизни или как внутренние объекты — для бессознательной жизни инстинктов и фантазий. Без них жизнь была бы прожита вслепую».
М. Милнер одной из первых сформулировала понятие «безопасного пространства», обозначая им особую среду, создаваемую матерью для ребёнка в интересах его полноценного психического развития.
В работе «Подавляемое безумие здорового человека» (1989) она предлагает рассматривать изобразительное творчество взрослого человека как один из способов воссоздания состояний, связанных с ранним детским опытом. Эти состояния в частности, предполагают ослабление контроля сознания и доминирования первичных психологических процессов, что позволяет взрослому человеку проявить большую степень свободы и творческого начала в своих отношениях с окружающим миром.
Большой вклад в развитие представлений о психологии изобразительного творчества с психоаналитических позиций внес также Д. Винникотт (1988). Его идея о «первичной материнской заботе», «игровой арене», «транзитных объектах» и «транзитных феноменах» представляют особый интерес для арт-терапевтов, применяющих их для разработки тех представлений, которые характеризуют роль арт-терапевта как посредника в динамической коммуникации пациента с продуктом своего творчества и гаранта»безопасного психотерапевтического пространства», необходимого пациенту для психотерапии, творчества и личностного «роста».
Вклад Д. Винникотта связан, в частности, с тем, что он смог разработать теоретический подход к описанию тех форм психического опыта, которое формируется на стыке внутренней и внешней реальности. Эти формы психического опыта имеют принципиальное значение для развития креативности, различных игровых форм деятельности, включая и изобразительное искусство.
Наш обзор психоаналитической литературы, касающейся изобразительного творчества, был бы неполным без упоминания К. Юнга, в его подходе к объяснению механизмов и природы изобразительного творчества. Для К. Юнга изобразительное творчество — чрезвычайно важный инструмент для реализации самоисцеляющих возможностей психики. Он связывает творчество не столько с личным бессознательным в том смысле, который свойственен Фрейду, сколько о коллективном бессознательным. Контакт c архетипическими энергиями и содержаниями посредством изобразительного творчества активизирует компенсаторные процессы в психике, которые не только приводят к разрешению внутрипсихических конфликтов, но и способствуют развитию личности. «Самое важное в изобразительном искусстве, - пишет К. Юнг, - это умение подниматься над личной жизнью и говорить от лица духа, от сердца поэта – для духа и сердца человечества. Личное ограничивает и является даже грехом в изобразительном искусстве».
Имея высший смысл, связанный с динамикой коллективного бессознательного, изобразительное творчество может быть источником конфликта между личным и общечеловеческим. Формой же преодоления этого конфликта выступает процесс индивидуации, ведущий ко все большему взаимопроникновению личного и общечеловеческого и максимальной социальной самореализации человека.
Одна из известных последовательниц К. Юнга – И. Чампернон, развивая его взгляды на изобразительное творчество, также подчеркивает компенсирующую роль изобразительного искусства не только по отношению к психике самого художника, но и по отношению к существующему порядку вещей.
Краткий обзор психоаналитической литературы показывает большое разнообразие взглядов на природу изобразительного творчества и их постепенное изменение на протяжении нескольких последних десятилетий, Представляется, что пересмотр многих положений классического психоанализа может быть связан не только с развитием психоаналитической теории, но и с культурной трансформацией, происходящей в развитии человечества и затрагивающей многие ценностные представления, касающиеся природы, места и роли изобразительного искусства в обществе и жизни современного человека.
Все вышеизложенные взгляды легли в основу метода арт-терапии, которая возникла в 30-е годы ХХ века. Первый урок применения арт-терапии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны.
Термин «арт-терапия» / буквально: терапия искусством/ ввёл в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулёзными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.
В нашей стране метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисующей психотерапией (А. И. Захаров, 1982) или изотерапией (Р. Б. Хайкин, 1988).
Первоначально арт-терапия возникла в контекст теоретических идей З. Фрейда и К. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956).
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самоуважения. С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я».
Важнейшей техникой арт - терапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного воздействия.
С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт- терапии связаны с представлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и познания своего «Я». Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установлении отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, и т. д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышает самооценку ребёнка и степень его самоприятия и самоценности.
В качестве ещё одного возможного коррекционного механизма, но именно сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познания новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отклонения.
В начале своего развития арт-терапия отражала психоаналитические взгляды, по которым конечный продукт художественной деятельности ребёнка (будь то рисунок, скульптура и т. д.) считался выражением неосознаваемых психических процессов. В 1960 г. в Америке была создана Американская арт-терапевтическая ассоциация. Подобные ассоциации возникали также в Англии, Японии, Голландии.
Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти её разрешение через переконструирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящего наслаждение» /Л. С. Выгодский, 1987/.
Арт-терапевтическая работа с детьми.
Первые попытки использовать в работе с детьми изобразительные приёмы в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также стимулятора их психического развития имели место ещё в первой половине XIX века. На западе всестороннее обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида, Э. Крамер и др. Имеется определённый опыт такого рода работ в России. «Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо, в нё м использовались термины: «эмоциональное воспитание», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т. д.
Изобразительная деятельность для детей дошкольного возраста естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребёнка и таким образом может служить показателем психического развития.
В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.
Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование представляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Рисование помогает снимать напряжение у детей. Графическое отреагирование особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря. Рисование — это средство зрительной связи между ребёнком и взрослым.
Детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Дети как правило рисуют не предмет, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование выступает своеобразным аналогом речи. Л. С. Высотский даже называл рисование графической речью.
Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций.
Художественное самовыражение детей в тех формах, которые используются «педагогическим» направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребёнка, а потому может рассматриваться как весомый психокоррекционный фактор.
Особое внимание следует обратить на роль цвета в рисунках детей. Когда ребёнок ещё маленький, в выборе цвета он руководствуется исключительно своими ещё незрелыми эмоциями, а в последствие выбор цвета ограничен недостаточным владением техникой рисования.
Искусство соединяет первичный мир воображения ребёнка с актуальным миром, в который он погружается, и таким образом обеспечивает практический путь к исцелению фундаментального раскола в жизни человека.
Рисование — творческий акт, позволяющий ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться о конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой. Это не только отражение в сознании ребёнка окружающей социальной действительности, но и её моделирование, выражение отношения к ней.
Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.
Рисуя ребёнок даёт выход своим эмоциям, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.
Одна из особенностей детей заключается в том, что они в большинстве случаев затруднены в вербализации своих проблем и переживаний. Для ребёнка естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ребёнка имеются речевые нарушения.
Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудно вербализируемых проблем, переживаний ребёнка.
Использование элементов арт-терапии в групповой работе даёт дополнительный результат, стимулируя воображение, помогает расширять конфликты и налаживать отношения между участниками группы.
Арт-терапия даёт выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки ребёнка, способности осознавать свои ощущения и чувства.
Существенным обстоятельством оказывается и то, что изобразительные материалы и предметы игровой деятельности являются для ребёнка более важными «партнёрами» коммуникации, чем психотерапевт. С этим связаны возможности реконструктивного, психотерапевтического воздействия, опирающегося на самоисцеляющие тенденции детской психики, которая посредством реорганизации окружающего игрового пространства стремится «творчески ответить» на имеющиеся у ребёнка проблемы.
Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребёнка средствами психической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время «удерживать» аффекты, не давая им «выплеснуться наружу», а также с его способностью «дистанционировать» переживания за счёт механизма проекции и достигаемой таким образом более высокие степени контроля над ними. Поэтому образ может выступать для ребёнка своеобразным «контейнером» («накопителем», внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или «принять». «Защитная» функция изобразительного материала и образа предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики (в психодинамическом значении этого слова) и тем самым необходимую степень «открытости» ребёнка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию: предметами и материалами игрового пространства и постепенной реинтеграции опыта.
Это замечательно показано в статье К. Кейз, которая, используя представления психодинамической теории объектных отношений, глубоко анализирует стадии арт-терапевтического процесса и то, каким образом переживание прекрасного, испытываемое ребёнком при восприятии им одной из работ Гольбейна, становится «трансформирующим» моментом, ведущим к отреагированию ложных чувств посредством изобразительного творчества. К. Кейз — представитель британской арт-терапевтической школы, в которой психоаналитические теории (в частности, понятия переноса и контрпереноса) играют очень важную роль.
Примечательна статья Робин Гудман, в которой представлены некоторые способы обсуждения и анализа детских рисунков в плане доказательства валедности различных техник и приёмов изобразительной работы. Статья раскрывает значимость правильно построенной вербальной интеракции с ребёнком, помогающей понять особенности психической «нагрузки» его изобразительной продукции и соответствующих ей переживаний.
Работа с детьми должна проводиться преимущественно в условиях открытых студийных или тематически ориентированных групп с определённым набором тем и упражнений, пользоваться определёнными техниками, позволяющими детям выразить чувства, которые при непосредственном проявлении имели бы явно асоциальный характер.
В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет четыре типа изображений, значимых для рисующей терапии.
1 Каракули — бесформенные хаотичные линии, примитивные, незавершённые формы.
2 Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенциальные стереотипные изображения.
3 Пиктограммы, т. е. схемы, обогащённые выражением индивидуальности ребёнка, его позиций по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребёнка к миру, ещё недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпретации рисунка самим автором.
4 Художественные образы, обладающие эстетической ценностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зрителю без дополнительных разъяснений автора.
Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвёртый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.
Е. Крамер выделяет пять способов использования ребёнком художественного материала.
1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.
2. Деструктивное поведение, потери ребёнком контроля за своими действиями.
3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий.
4. Рисование графических пиктограмм
5. Создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребёнка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми.
Последовательность использования перечисленных художественных материалов отражает последовательность позитивного развития коррекционной работы в случае её успешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задаёт определённый диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребёнка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребёнка.
Изобразительное искусство — это прежде всего диалог: либо между творцом и его самостью; либо между творцом и другим человеком. Как пишет Д. Роуз (1995, «искусство не передаёт тот или иной смысл, оно порождает его в сознании восприимчивого человека.
Управляя и направляя тематику рисунков можно добиться переключения внимания ребёнка, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии.
В проективном рисовании используются следующие методики /классификация С. Кратохвила/ :
1. Свободное рисование
2. Коммуникативное рисование
3. Совместное рисование
4. Дополнительное рисование
Функции проективного рисования могут быть реализованы в директивной форме.
Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребёнком в виде темы рисования, руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.
При недирективной форме ребёнку предоставляется свобода, как выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время взрослый (ведущий) оказывает ребёнку эмоциональную поддержку, а в случае необходимости — техническую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребёнка.
Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:
1. Предметно-тематические
2. Образно-символические
3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.
4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.
5. Задания на совместную деятельность
Предметно-тематическое задание — это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми ( Темы: «Моя семья», «Я в детском саду», «Я сейчас», «Я в будущем», «Что я люблю»).
Образно-символические задания представляют собой изображение ребёнком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребёнка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т. д. Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, т. к. изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу символизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.
Упражнение на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «весёлые кляксы» и т. д.).
В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха.
Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т. д. с целью изучения их физических свойств и экспериментальных возможностей. Эффект упражнений заключался в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряжённости, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познавательной потребности. Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином, экспериментирование с цветом.
Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений.
С. Бауман (1996) предостерегает против недооценки особенностей детской психики. Дети должны рассматриваться нами как высшие авторитеты в своём мире, когда речь заходит об из собственных представлениях.
Существуют две формы арт-терапии: пассивная и активная.
При пассивной форме ребёнок «потребляет» художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.
При активной форме арт -терапии ребёнок сам создаёт продукт творчества : рисунки, скульптуры…
Занятия по арт-терапии могут быть структурированными и неструктурированными.
2. Работа с детьми старшего дошкольного возраста
по развитию творческих способностей средствами
арт – терапии.
В своей работе я использовала следующие направления:
1. Проведение диагностики по развитию творческих способностей (методика П. Торренса, Е. Туник и др).
2. Проведение занятий для дошкольников, направленных на развитие творческого воображения и мышления.
3. Совместная и индивидуальная работа с детьми.
4. Обеспечение взаимодействия с семьей по вопросам развития личности ребёнка :
- консультирование родителей.
- организация и проведение занятий.
Обработка диагностики.
В начале и конце учебного года в старшей группе проводилась диагностика творческих способностей. Были использованы субтест «эскизы» и тест «дорисовывание». Данные диагностики представлены в рисунках 1 и 2.
Рисунок 1. Субтест «эскизы».
Начало года.
Конец года.
Рисунок 2. Тест «дорисовывание».
Начало года.
Конец года.
На основе данных, приведённых на рисунках 1 и 2, прослеживается динамика развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, можно предположить, что проводимая работа способствует реализации поставленной цели.
В работе с детьми я использую арт – терапевтические правила:
• В арт – терапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждения;
• В арт – терапии принимаются и заслуживают одобрения все продукты творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида;
• В арт – терапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.
Участник арт – терапевтического занятия (ребёнок) :
• может выбирать подходящие для него виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе;
• вправе отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения («включенность» в групповую коммуникацию во многом определяется этикой и мастерством психолога);
• имеет право просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем – либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам.
В структуре арт – терапевтического занятия логично выделить две основные части. Одна – невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения – изобразительная деятельность (рисунок, живопись).Используются разнообразные механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть – вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполагает словесное обсуждение, а также интерпретацию нарисованных объектов и возникших ассоциаций. Используются механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации.
Таким образом, члены группы передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.
Структура занятия:
1. Настрой («разогрев»).
2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.
3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).
4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).
5. Рефлексивный анализ.
Структура занятий.
Первая часть.
Настрой.
Начало занятия — это настрой на творчество. Задача этого этапа — подготовка участников к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Здесь используются игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приёмы. Например, различные варианты техники «каракули» («каракули Винникотта», «каракули тела», «каляки», техника «закрытых глаз», «автографы», «эстафета линий». При выполнении этих упражнений происходит снижение контроля со стороны сознания и наступает релаксация.
Вторая часть.
Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.
Здесь можно использовать рисунок в сочетании с элементами музыкальной и танцевальной терапии. Музыка как терапевтическое средство, по мнению многих отечественных и зарубежных учёных (С. С. Корсанов, В. М. Бетховен, К. Швабе и др., влияет на настроение человека, улучшая его самочувствие.
Для занятий лучше подбирать мелодичные композиции без текста, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания также устанавливается с общего согласия. Заметим, что необходимо изменить или выключить или выключить музыку, если этого желает хотя бы один из присутствующих.
Третья часть.
Индивидуальная изобразительная работа.
Этот этап предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных проблем и переживаний. Некоторые дети пытаются создавать реалистичные, красивые рисунки. Поэтому необходимо объяснить участникам занятия, что их работы не будут оцениваться. Важен процесс спонтанного творчества, эмоциональное «рисовальщика», его внутренний мир, поиск адекватных средств самовыражения.
Данный этап занятия располагает к косвенной диагностике.
При выборе изобразительных средств нужно учитывать состояние личности «здесь и теперь», её потребность в маскировке травматических переживаний, желание контролировать эмоции и др. Обычно на первых занятиях участники стремятся работать знакомыми и привычными средствами. И только по мере преодоления психологической защиты начинают экспериментировать, становятся более экспрессивными.
Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызвать сильный эмоциональный отклик, стимулировать воображение и свободу творчества. Полифония цветов и оттенков позволяет более точно отразить нюансы настроения и психического состояния.
Четвёртая часть.
Активизация вербальной и невербальной коммуникации.
Главной задачей этого этапа является создание условий для внутригрупповой коммуникации. Каждому участнику предлагается показать свою работу и рассказать о тех мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, к взрослому, от личных особенностях ребёнка. Если он по каким-то причинам от высказываний, не следует настаивать.
Можно предложить участникам сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начинать рассказ можно словами «Жил-был человек, похожий на меня…». Такое начало облегчает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффект проекции и идентификации.
По рассказу участника можно понять, кого он осуждает, кому сочувствует, кем восхищается. Поэтому нетрудно составить представление о нём самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими.
Пятая часть.
Рефлективный анализ.
Заключительный этап, предполагает реформативный анализ в безопасной обстановке. Здесь обычно присутствуют элементы спонтанной «взаимотерапии» в виде доброжелательных высказываний, положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы позволяет каждому участнику арт-терапии пережить ситуацию успеха в той или иной действительности. Участники приобретают положительный опыт самоуважения и самопринятия, у них укрепляется чувство собственного достоинства, постепенно корректируется образ «Я». В завершение необходимо подчеркнуть успех всех и каждого.
Последовательность занятий можно варьировать.
Частота проведения занятий – 1 раз в месяц.
Система работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию творческих способностей.
Цель занятий:
• Развитие творческого воображения;
• Развитие символических представлений, креативности;
• Развитие вариативности и оригинальности мышления;
• Развитие спонтанности, рефлексии, проявления истинных чувств;
• Самопринятие;
• Активизация познавательного интереса и мыслительного процесса;
• Развитие и умение свободно и ясно выражать свои мысли, отстаивать точку зрения;
• Развитие коммуникативных навыков;
• Развитие эмоционально – волевой сферы.
Тема Материал Краткий ход
Рисуем круги 2 – х метровые листы обоев, гуашь, фломастеры. • Рисунок по кругу;
• Рисунок каждого ребёнка на общем листе;
• Дорисовка желаемого в кругах;
• Рассматривание 2-х полотен.
Необычные деревья Масляная пастель, восковые мелки, цв. карандаши, фломастеры, краски, бумага А4, ватман, музыкальные записи. • Движения детей под музыку, создание образов деревьев;
• В сказочном лесу растут необычные деревья – каменные, стеклянные, золотые, шерстяные и т. д.
- Почему хорошо и почему плохо быть таким деревом?
• Рисование деревьев;
• Придумывание названия и истории рисунка;
• Создание коллективной работы;
• Дети обмениваются творческими работами, делятся пожеланиями.
Маски Уголь, листы А4, ватман, клей, мел, цв. карандаши, фломастеры, краски. • Складывание слова из 2-х картинок:
Луна + шоколад,
Книга + музыка,
Солнце + домик;
• Игра «Цветные настроения»;
• Актуализация эмоции страха;
• Индивидуальная работа «Материализация страха». Детям предлагается нарисовать свой страх в виде маски, оборвать лишний фон;
• Объединение в малые группы по 3 – 5 человек. Придумывание названия коллажа;
• Дети делятся впечатлениями от общей работы.
Я леплю из пластилина Пластилин, листы А4, гуашь, акварель, мелки, верёвочки, музыка. • Выкладывание из верёвочки своего имени;
• Вылепить заглавную букву своего имени из пластилина;
• Разминая пластилин под музыку; при остановке музыки - рассмотреть образ; на что похож?;
• Объединение в пары и создание общей композиции;
• Представление своей работы с названием и историей о ней.
Кружка для сказочного героя Мяч, нарисованное дерево + круги, набор картинок со сказочными героями, листы А4, мелки, акварель, гуашь, цв. карандаши. • Дети стоят в кругу, бросают мяч, называя героя, другой, что он делает (колобок – катиться и т. д.);
• Что будет, если встретятся (герои из разных сказок);
• Дети выбирают (перевёрнутую) картинку со сказочным героям. Предлагается нарисовать кружку для своего героя, отразить характер и т. д. ;
• Сидя в кругу, дети показывают рисунки и рассказывают, чем особенна данная кружка, чем она подходит именно этому герою.
Путешествие в сказку Цветная бумага А4, пуговки, фольга, кусочки ткани, атласные ленточки, гуашь, цветные карандаши, мяч. • Игра с мячом, дети отгадывают перепутанные названия сказок «Суп из метёлки», «Царевна – пчёлка», «Гадкий котёнок», «Волк и семеро поросят», «Три волчонка», «Дождливая королева», «По карасьему приказу» и т. д. ;
• Детям предлагается отправиться на планету Чудес с помощью необычного вида транспорта, и помочь в этом могут волшебные атрибуты, которые дети сами изготавливают (индивидуальная творческая работа детей за столами);
• «Ярмарка волшебных вещей», где каждый представляет свою волшебную вещь, рассказывая, какая необычная история с ней произошла.
Волшебными вещами можно по согласию обменяться.
Лесная школа Листы бумаги А4, краски, фломастеры, мелки, цв. карандаши. • Дети подбирают нужные слова сказочных героев или предметов из сказок.
Тепло – солнце, печка, пирожок и т. д.
Холодно – Снежная королева, Снегурочка, Морозко и т. д.
Большой – маленький, весна зима и т. д. ;
• Детям предлагается отправиться в сказку, пройдя по «волшебной дорожке» в форме буквы Ш. По этой дороге можно попасть в любую школу (школа магов, школа цветов и т. д.). Чтение сказки «Лесная школа» (по З. Лобановской). Сказка обрывается и детям предлагается придумать её продолжение и нарисовать к ней иллюстрации (под музыку Дж. Пуччини «Вальс Мюзеты»).
• Сидя в кругу на ковре, дети показывают свои рисунки и рассказывают истории.
Планета камней Ватман, силуэты камней, разнообразные минералы, фломастеры, уголь, краски. • С помощью волшебного камня дети перен
