Диагностика видов дисграфий и дислексий у учащихся 1-х классов

Наталья Игнаткина
Диагностика видов дисграфий и дислексий у учащихся 1-х классов

Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.

Публикация «Диагностика видов дисграфий и дислексий у учащихся 1-х классов» размещена в разделах

• Дисграфия и дислексия. Профилактика и коррекция
• Начальная школа. 1 класс
• Школа. Материалы для школьных педагогов
• Темочки

Определение дисграфии и дислексии

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Оценка умственного развития

Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями.

При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней, развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.)

Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей.

Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий.

Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в внереализованной форме.

Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально бытовых норм поведения.

Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест № 4 “Аналогии - сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.

Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.

Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.

При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется.

В старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки”, складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др., - две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозировано оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:

1) поощрение;

2) стимулирование;

3) организующую помощь;

4) разъяснение;

5) разъяснение развернутая демонстрация правильного выполнения задания.

При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “зоны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка.

Исследование процесса чтения

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. В отечественной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается “по общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством Корнева А. Н., Пробстовой В.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к классу.

Но особое внимание при анализе чтения ребенка нужно обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Необходимо определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки искажения слогов; замены слов; аграмматизм.

Диагностические пробы для обследования чтения для учащихся первого класса

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыка чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных.

Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот их называет. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы он соответствовали оппозиционным фонемам: с-ш-ч-щ-з-ж-ц, р-л, г-к

Данная проба позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли,ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Необходимо обратить внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность определить сформированность звукобуквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения – это чтение слов. Вначале детям следует предлагать самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. Уже на этом этапе следует использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими признаками, которые выполняют смыслоразличительную функцию. В процессе выполнения этого задания необходимо предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба позволяет оценить техническую и смысловую стороны чтения. Ошибки могут указывать на несформированность звуко-слогового синтеза, морфологических общений, навыки слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и следовательно, основой главного послогового чтения. Необходимо предложить ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка – чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением.

Обследование письма

Нарушение письма у детей – это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом слове.

В письме всех детей можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Э. К. Габашвили, А. С. Винокур, Р. Аязбеков, установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок – замена согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалась в недавнем прошлом.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи.

Сначала диктуют простые, а затем фонетически сложные слова, затем предлагается самостоятельное составление рассказа по серии картинок различной сложности. Материалом могут служить картинки, изображающие знакомые ребенку предметы.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв.

При этом необходимо выявить:

• единичные или частные эти ошибки;

• распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, или на несколько групп;

• соответствуют ли замены тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

• происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов.

Самостоятельное письмо у детей позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и аграмматизм.

Наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода.

Диагностические пробы для обследования письма для учащихся первого класса

Выписать звонкие и глухие согласные из текста.

Эта проба помогает определить, замечает ли ребенок нужные орфограммы в тексте. При неспособности выполнить это задание, необходимо выяснить различает ли ребенок звонкие и глухие согласные, когда они стоят в начале или перед гласным, т. е. в сильной позиции, наиболее удобной для различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, зубы, глаза…

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть обращено на определение уровня его слухового восприятия.

Подобрать в словам проверочные: стог -, арбуз -….,холод -….

При анализе данных с этих проб, необходимо учитывать насколько быстро выполняется задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего недоразвития.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г. В. Гурьянов, Б. Д. Ананьев, но на более поздних этапах это говорит о нарушении речевых систем.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Для того, чтобы определить характер и источник ошибок в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца. Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным ОНР, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса, и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова, переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей в первом классе.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения.

Если ребенок допускает замены букв, следует установить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.

Дифференциальная диагностика нарушений письма и чтения

В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничивать следующие формы нарушений письменной речи:

а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью:

б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дисфазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.

1. Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии устной речи

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова. то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

2. Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой педагогической запущенности.

Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден переходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти из трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или использует “двойное” чтение (про себя - по слогам, вслух - целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает.

При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.

Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.

Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы развития навыков чтения и письма учащихся 1-х классов и преодоление недостатков являются весьма актуальными в настоящее время в силу того, что число речевых патологий, согласно статистическим данным, постоянно увеличивается, а без своевременной логопедической и психолого - педагогической помощи ребенок с речевыми нарушениями не имеет возможности освоить программу начальной школы.

Большое количество детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы, имеют фонетические нарушения, признаки фонетико-фонематического недоразвития и общего недоразвития речи. У многих учащихся 1-х классов наблюдаются стойкие речевые ошибки на произносительном, словообразовательном и грамматическом уровнях.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека. Психолого-педагогическая диагностика детей младшего школьного возраста имеет свои особенности и должна соответствовать ряду требований. Это ставит перед логопедами, в первую очередь, а также перед педагогами задачу оказания детям с нарушениями речи квалифицированной психолого-педагогической помощи.

Список литературы

1. Аманатова М. М. Распространённость нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ // Школьный логопед. - 2006.-№2.-с. 11-17..

2. Бегун М. И. Особенности логопедической работы с учащимися общеобразовательной школы. // Логопедия. - 2005.- №2 .- С. 72-75.

3. Вассерман Л. И, Дорофеева С. А, Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики. - СПб. : Стройлеспечать, 1997

4. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М. : Астрель, 2005

5. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Владос, 2004.

6. Каше Т. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М. : Просвещение.