Юлия Недоборенко
Виды игр по обогащению словаря детей с ДЦП
Доклад на тему: «Виды игр по обогащению словаря детей с ДЦП»
В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество, включение в общественно полезную деятельность.
1. Характеристика детей с детским церебральным параличом
Детский церебральный паралич — заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.
Публикация «Виды игр по обогащению словаря детей с ДЦП» размещена в разделах
- Игры для детей
- Нарушение опорно-двигательного аппарата (НОДА, ДЦП)
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция август 2019
При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови др. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность и переношенность, а также генетические факторы.
В более редких случаях причинами детского церебрального паралича может быть акушерский травматизм в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки, что приводит к недостатку кислорода в центральной нервной системе ребенка и повреждению в связи с этим нервных клеток головного мозга.
Поражение двигательной сферы при детском церебральном параличе может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений. В других случаях, при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии (неумение выполнить целенаправленные практические действия, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.
Двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы.
У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение интеллекта, судорожный сидром и нарушения зрения, снижение слуха.
2. Особенности речевого развития детей с ДЦП.
Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи.
Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
Реже, чем дизартрия, у детей с церебральным параличом встречается системное недоразвитие речи (алалия).
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.
Нарушения артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры.
Специфические нарушения речевых кинестезии при детском церебральном параличе препятствуют формированию слухо-двигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического восприятия и анализа.
Для детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка.
Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л. Б. Халиловой (1984, 1991).
Установлено, что дети:
не знают значения многих слов;
заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию;
смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости;
иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла;
затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова;
крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения;
количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе, в более медленном темпе его формирования.
Характерные нарушения лексики у детей с церебральным параличом обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные.
3. Особенности коррекционно-педагогической работы по формированию словаря у детей с ДЦП.
Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях.
Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.
Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.
Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам.
Детей с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман у платья, колеса у машины и т. д.).
При втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игрушки). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно (или понимать словесное обозначение при выраженном недоразвитии речи) качества и свойства предметов.
При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется : наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко, развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом и т. д.) с использованием соответствующего словаря.
На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом (например, у грузовой машины — кузов в отличие от легковой и т. п., группировать предметы по одному существенному признаку — по назначению.
Работа по формированию словаря производится поэтапно.
На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, а главное — действия самого ребенка с предметом. Как только ребенок сосредоточивает внимание на предмете или действии, логопед называет их.
Полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопросы: «Где кукла?», «Где машина?» и т. д. Как только ребенок начинает активно искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким путем постепенно слово связывается с самим предметом. Важно стимулировать ребенка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов.
На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета.
4. Структура игры. Виды игр.
Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического; умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с общим недоразвитием речи.
В игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.
Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка:
I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
Часто применяются театрализованные игры – разыгрывание определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов.
Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного возраста.
Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературное. В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. п. Они сходны с сюжетно - ролевыми играми: в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т. д., а также имеются элементы творчества.
Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных взаимоотношений.
Подвижные игры, прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т. д. Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др.
Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности.
Можно выделить следующие виды дидактических игр :
игры – путешествия,
игры – поручения,
игры – предположения,
игры – загадки,
игры – беседы.
Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей.
Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры – беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения.
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.
Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
дидактическая задача;
игровая задача;
игровые действия;
правила игры;
результат (подведение итогов).
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение.
5. Методические рекомендации к проведению речевых игр и упражнений.
Обогащение словарного запаса, уточнение понимания значений слов – важная часть логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП.
Разрабатывая игру или упражнение, педагог планирует цели, средства достижения результата, методы и приемы работы, наглядность, исходя из реальных возможностей каждого ребенка, уровня его развития на момент обучения, с учетом зоны ближайшего развития.
Основные подходы к разработке игр и упражнений:
1. Системность. Коррекция и развитие всех компонентов речи осуществляется в системе. Логопед исправляет дефекты звукопроизношения ребенка, работает над развитием фонематических процессов, развивает у детей навыки правильного словообразования и словоизменения.
2. Принцип обходного пути. Принцип обходного пути заключается в развитии компенсаторных процессов в обход пострадавшего звена. Нарушенные функции компенсируются за счет сохранных, их активного развития. При обучении дошкольников с ДЦП важно развивать скоординированную систему межанализаторных связей, опираясь на все анализаторы, включая двигательно – кинестетический.
3. Комплексный и индивидуальный подход. Обучение ребенка с ДЦП осуществляется в комплексе с лечебно - оздоровительной работой. При проведении дидактических игр важно использовать здоровьесберегающие технологии.
Педагог (логопед, воспитатель, дефектолог) подбирает необходимые для занятия дидактические игры и применяет их с учетом двигательных и психических возможностей детей, обращая особое внимание на нарушения зрительно - моторной координации, пространственные нарушения, а также на состояние здоровья и эмоциональное состояние каждого ребенка.
Формируя и развивая речевые навыки, необходимо одновременно стремиться воздействовать на моторную, сенсомоторную, личностную сферы.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий осуществляется различными способами в зависимости от состояния движения:
пассивно-активные действия; при понимании ребенком функционального назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. При этом оказывается помощь в захватывании и удерживании игрушки, направленному движению с ней;
включение ребенка в игру, лишь при условии правильного планирования игровых действий, сопровождая их речью, если ни самостоятельно, ни с помощью не может выполнить действий с предметами;
включение ребенка в игру, лишь при условии правильного планирования игровых действий, сопровождая их речью, если ни самостоятельно, ни с помощью не может выполнить действий с предметами;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под руководством взрослых.
При проведении игр с детьми с ДЦП необходимо, учитывать возраст, соответствующий развитию психики и моторики ребенка. Принимать во внимание его заинтересованность, желание играть.
Требования к проведению игр и упражнений:
не требовать от ребенка чрезморных усилий, так как при выполнении упражнений (общеразвивающих, артикуляционных, дыхательных, голосовых, при проведении пальчиковой гимнастики). .
оборудование должно быть безопасным, мебель – хорошо закрепленной;
при проведении занятия широко использовать наглядность (игрушки, пособия, картинки, лото) для того, чтобы повысить интерес к выполнению заданий и создать необходимый контакт.
Коррекция и развитие пассивного и активного словаря у детей с ДЦП имеет свои особенности.
При обследовании предметов на ощупь подключают пострадавший двигательно – кинестетический анализатор, стимулируя его. Обучая ребенка алгоритму обследования предмета, логопед может использовать таблицы, схемы, помогающие ребенку усвоить порядок и способы обследования.
Дошкольников учат понимать оттенки значений одновременно с сопоставлением предметов и явлений по различным признакам, нахождением сходств и различий. Обогащая словарь, дети одновременно закрепляют сенсорные эталоны, развивают тактильные ощущения.
При проведении игры дошкольников учат ориентироваться в макро - и микропространстве, на плоскости. Формируя и развивая представления о базовых направлениях, проводят игры и упражнения на развитие глазомера (определение удаленности предметов от себя, друг от друга) и употребление качественных наречий и наречий места (вверху, внизу, слева, справа, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко). Параллельно с развитием навыков ориентирования во времени и пространстве проводится работа над развитием понимания значения предлогов и правильного употребления их в речи.
При отборе материала для игр и упражнений важно найти такие приемы, которые помогли бы не просто механически запомнить ту или иную грамматическую форму, а освоить правила словоизменения в практическом плане. Производя различные действия с предметами, дети могут упражняться в употреблении какой - либо трудной грамматической формы, следуя образцу, предложенному логопедом.
Особенностью детей с ДЦП является рассогласованность движений глаз и рук, нарушение общей координации движений и мелкой моторики. В связи с этим важной частью логопедической работы является коррекция речи в сочетании с развитием глазодвигательных функций, зрительно - моторной координации, мелкой моторики.
Например, предлагая ребенку узнать предмет по его тени, логопед стимулирует употребление притяжательных прилагательных (заячья тень, лисья тень). Находя в «замаскированном» рисунке спрятанных в лесу животных, ребенок не только называет их, обобщает по набору признаков, учится правильно употреблять предлоги, но и считает зайцев, ежей, согласовывая существительные с числительными, старается употреблять существительные в косвенных падежах, опираясь на вопросы логопеда (Кого ты увидел? Кто где спрятался? Кто откуда выглядывает). В процессе выполнения заданий детьми решаются не только определенные речевые задачи, но и развиваются произвольное внимание и зрительное восприятие.
В качестве приемов, направленных на развитие зрительно - моторной координации, можно использовать лабиринты, обведение трафаретов, шаблонов, рисование по точкам, пунктирным линиям, различные штриховки.
Полезно выполнение таких заданий, как «Найди и соедини», «Проведи дорожку». Предлагая задание ребенку, логопед продумывает игровую ситуацию и речевую задачу. Например, проводя пальцем по линиям лабиринта, ребенок «выводит из леса» заблудившегося сказочного персонажа, спасая его от опасностей и, комментируя свои действия, одновременно учится правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, согласовывать числительные с существительными, употреблять существительные в нужном падеже, закрепляет навыки употребления предлогов и предложно - падежных форм. Выполняя задание «Найди и соедини», малыш находит и соединяет карандашом маму и детеныша (птенца, животное с кормом, жилищем, предмет с человеком определенной профессии и т. д.
При ответах на тщательно продуманные вопросы педагога (Кто с кем гуляет? Кто от кого убежал? Кто кого ищет? Кем гордится мама? Кто чем питается? Кто кого боится? Кому это нужно) и выполнении графических упражнений у детей развиваются речевые навыки, произвольное внимание, зрительно - моторная координация, умение правильно держать карандаш, графические навыки, и, что немаловажно, поддерживается интерес к выполнению задания.
Для решения вышеперечисленных задач используются разнообразные инновационные технологии: пескотерапия, биэнергопластика, сказкотерапия, галотерапия, ароматерапия, мнемотехника, психогимнастика, плантарный массаж, игры с водой и природным материалом и другие.
Весьма полезной для детей с ДЦП является игра «Пальчиковый бассейн». В емкости, наполненной песком, фасолью или горохом, ребенок по заданию логопеда находит предметы различной величины, формы, фактуры, ощупывает их пальцами и результаты обследования отражает в слове. В зависимости от поставленных логопедом задач ребенку даются различные задания, например: «Узнай и посчитай предметы», «Какой по величине?», «Какой по форме?», «Определи на ощупь и назови слова - признаки», «Назови части», «Скажи ласково», «Сравни» и т. д.
Творческий подход логопеда позволяет решать различные речевые задачи при использовании прищепок. В зависимости от поставленных вопросов дети закрепляют сенсорные эталоны и качественные прилагательные - названия цвета, учатся согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже, закрепляют понятия «первый - последний», названия пальцев и т. д. (Какую прищепку я прицепила? Посчитай прищепки. Посчитай красные прищепки. Какого цвета первая прищепка? Какого цвета последняя прищепка? На каком пальце синяя прищепка)
Список литературы:
1. Безруких М. М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. -М., 2001.
2. Гаврилушкина О. П. Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. - М. : Просвещение, 1985.
3. Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. -М. ,1993.
4. Кузнецова Г. В. Основы изодеятельности. Методические рекомендации к обучению изодеятельности детей с ДЦП в пропедевтическом периоде. -М. ,1998.
5. Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2001.
6. Пичугина Н. П. Продуктивная деятельность в детском саду // Молодой ученый. — 2016.
7. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. - М., 2001.
