Светлана Артёменко
Опыт работы «Развитие связной речи дошкольников с ОВЗ посредством использования метода «рисуночного письма»
Проблема овладения родным языком является одной из наиболее значимых и сложных задач речевого воспитания подрастающего поколения. Где развитие монологической речи, является приоритетным приобретением ребенка в дошкольном детстве, поскольку оно аккумулирует все речевые достижения дошкольника, являясь важным показателем его общего речевого развития. Кроме того, весь комплекс умений монологической речи одновременно является показателем интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному этапу обучения, что в свою очередь актуализирует проблему освоения монологической речи в дошкольном учреждении.
Публикация «Опыт работы „Развитие связной речи дошкольников с ОВЗ посредством использования метода „рисуночного письма“» размещена в разделах
- Опыт работы, практика
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
Однако собственные наблюдения позволили сделать вывод, что у детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечаются особенности синтаксической, морфологической, лексической и фонетической сторон речи при восприятии и воспроизведении литературного текста.
Предложения в диалоге чаще всего неполные или незаконченные, почти не употребляются причастия и деепричастия, краткие прилагательные. Своеобразно использование в диалоге падежных форм: редко используются косвенные падежи, наиболее часто отмечается употребление именительного и винительного падежа.
Лексические особенности разговорной речи характеризуются бедностью словаря, все части речи остаются в пассивном словаре, преимущественно используется общеупотребительная лексика, крайне редко синонимы, зато активно личные и указательные местоимения (такой, тот, та и др.) невербальные речевые средства (жесты, мимика, движения).
Фонетические особенности разговорной речи также характеризуется бедностью, слова теряют свое фактическое ударение, произносятся сжато, нечетко, объединяясь с ударным словом в один такт.
Перечисленные факты указывают на то, что в пересказах детей с нарушениями речи отсутствует осознание содержания во взаимосвязи со структурой произведения, не сформировано умение четко членить содержание произведения на отдельные смысловые эпизоды, определить ярко выраженные композиционные элементы, не развито умение свободно пользоваться словарем, изменять грамматические конструкции. Анализируя вышесказанное, был сделан вывод, что необходим пересмотр и корректировка традиционных подходов к организации такого сложного раздела работы, как развитие связной речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчеркивается, что важной структурной единицей содержания образовательной области «Речевое развитие» является развитие связной речи дошкольников. Это основано тем, что речевая коммуникация пронизывает все виды детской деятельности: трудовую, познавательно-исследовательскую, конструктивно-модельную, изобразительную, музыкальную, игровую и т. д., в которой дети должны не только свободно общаться друг с другом, но и быть интересным и привлекательными собеседниками, хорошо понимать устную речь, уметь связно, логически, последовательно излагать мысли.
В наши дни особую значимость для педагогов приобрело учение о формах и функциях связной речи, о стадиях становления речи дошкольников, созданное А. М. Леушиной совместно с С. Л. Рубинштейном и впоследствии уточнявшееся Ф. А. Сохиным, О. С. Ушаковой. Указанное учение позволило установить некоторые закономерности развития связной речи детей, показать определенную зависимость структуры детской речи от её предметного содержания и от конкретной ситуации, в которой возникает речевая активность дошкольника, обусловленность речевого высказывания выбором уместных и наиболее адекватных речевых средств. Так, по оценке А. М. Леушиной, к педагогическим условиям развития связной речи у детей следует отнести:
-постоянное обогащение речевого опыта ребенка;
-расширение знаний ребенка, которые он получает непосредственным и опосредованным путем;
-постановку перед ребенком все более сложных интеллектуальных задач, побуждающих к поиску необходимых речевых средств и инициирующих стремление выражаться точно и понятно, где умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога путем систематического обучения.
Развитию связной речи у дошкольников посвящено немало современных исследований авторов Гриценко З. А., Нечаевой О. Г., Сиротининой О. Б., Ткаченко Т. А. и др.
По мнению О. М. Сомковой, общение определятся как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов, порождаемый необходимостью совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, где само определение общения указывает на три основных направления работы педагога :
-развитие информационно-коммуникативных умений: умение рассказать о том, что и как надо делать, поделиться своим замыслом, предложить план будущего рассказа, выслушать и понять предложения других участников взаимодействия;
-развитие регуляционно-коммуникативных умений: когда в процессе коллективного обсуждения педагог с детьми договариваются о едином содержании и плане действий;
-развитие аффективно-коммуникативных умений: понимание партнера по общению - его настроение, эмоции, степень понимания и принятия информации.
В этой ситуации приоритетным становится проблемно-деятельностное направление развития умений связной речи дошкольников посредством воспитания лингвистического отношения к речи и формирования элементарного осознания языка.
Кроме того, в психолого-педагогических исследованиях нашего времени подчеркивают, что состояние монологической речи – важный признак развития ребенка, причем не только речевого (А. М. Леушина, О. С. Ушакова, В. И. Логинов, Л. М. Гурович и др.). Рассказ является простым и эффективным диагностическим инструментом, позволяющим получить сведения об умственном развитии дошкольника.
Так, авторы Протасова Е. Ю. и Рычагова Е. С. связывают развитие связной монологической речи с максимально компактным анализом развития его речевых и мыслительных способностей. В частности они отмечают, что являясь одним из видов коммуникации, монолог должен рассматриваться на основе предварительного рассуждения, планомерности мышления ребенка.
В исследовании Щадриной Л. Г. и Фоминой Е. П. раскрыта работа, проводимая в системе, направленной на обучение отбору содержания для развития умения рассуждению и оформлению речи-рассуждения в разных видах деятельности дошкольников, что позволяет сформировать устойчивое умение пользоваться данным типом речи в разных ситуациях общения в дальнейшем.
Автор Бизикова О. А. раскрывает функциональный подход к обучению детей связной монологической речи с помощью пейзажной картины, как средства и содержательной основы для создания монологов, при этом подчеркивая, что «монологическая речь аккумулирует все умственные достижения ребенка, являясь важным показателем его общего речевого развития».
Кандидат филологических наук Киселева О. И. отмечает, что наиболее яркой формой реализации монолога выступает самостоятельное рассказывание ребенка, где обучение детей моделированию художественных произведений и на этой основе пересказу знакомых литературных текстов, представляется наиболее целесообразным.
Таким образом, исследуя вопросы развития связной речи у дошкольников, требования, предъявляемые в Стандарте к реализации содержания образовательной области «Речевое развитие», одним из основных направлений коррекционной работы, должно стать развитие связной монологической речи, как значимой и сложной задачи речевого воспитания старших дошкольников с речевыми нарушениями, что определило актуальность нашей работы.
Проблемой развития связной речи старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи занимались Т. Б. Филичева, А. В. Соболева, О. Е. Грибова, Т. П. Бессонова, О. Н. Усанова и др., подчеркивая, что одним из эффективных методов становления связной речи является наглядность, и на этой основе происходит речевой акт. В частности отмечается, что реальный предмет дошкольник может замещать другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком.
Об особом значении схематизации для развития творческого рассказывания у старших дошкольников говорит в своих работах Ольга Михайловна Дьяченко. Она настоятельно рекомендует учить детей составлять план-схему для сочинения повествовательных произведений из собственных условных изображений, а не сюжетных или предметных картинок, поскольку у ребенка появляется определенный простор для его воображения и речевого творчества.
На значимость этого факта указывал известный психолог Л. С. Выготский. Отмечая важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться следующим. Поскольку у детей с тяжелыми нарушениями речи, возникают затруднения в самостоятельном определении главных свойств и признаков предмета; в установлении последовательности изложения выявленных признаков; в удержании в памяти этой последовательности, которая является планом рассказа-описания. В связи с чем, целесообразно использовать модели-схемы как подготовленные педагогом, так и составленные детьми, для составления описательных рассказов по лексическим темам.
Автор Киселева О. И. также предлагает посмотреть на процесс обучения детей рассказыванию с позиций метода наглядного моделирования, и рекомендует соблюдать последовательность обучения от предметного к схематичному моделированию. Где метод «рисуночного письма», позволит детям самостоятельно строить модель любого произведения путем самостоятельного рисования, на основе эмоциональной оценки, переживания его содержания. Что позволяет обновить методику обучения дошкольников связной монологической речи и сделать сам процесс обучения привлекательным и интересным для детей.
Эти данные позволили сделать вывод, о целесообразности и эффективности использования метода наглядного моделирования, в частности «рисуночного письма» в процессе речевого развития дошкольников с нарушениями речи, что создает позитивные возможности для развития связной монологической речи.
Вышесказанное позволяет говорить о том, что обновление методики развития монологической речи дошкольников с нарушениями речи способствует обогащению речевого опыта ребенка, расширяет знания воспитанников, которые они получают непосредственным и опосредованным путем, побуждает к поиску необходимых речевых средств и инициирует стремление выразить точно и понятно поставленную интеллектуально-речевую задачу.
Исследовательская работа проводилась на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Солнышко» г. Долинск, Сахалинской области. Участниками исследовательского направления в работе стали воспитанники вышеназванного детского сада, посещающие компенсирующую группу (для детей с нарушениями речи).
Работу начала с изучения теоретических источников по проблеме речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Позволивших проанализировать особенности современных подходов к организации речевого развития ребенка дошкольного возраста, с речевыми проблемами, определить и оценить состояние исследуемого объекта, сделать собственные выводы:
1. В дошкольной методике накоплен интересный опыт обучения восприятию и пересказыванию литературных текстов на основе нескольких типов моделей: предметных, схематических, сериационных, двигательных, временно-пространственных.
2. Использование метода наглядного моделирования влияет на качество детского монолога, на сохранение содержания и логики повествования, выразительности и эмоциональности.
3. Метод наглядного моделирования не отменяет известные методы и приемы подготовки детей к восприятию текста и обучения пересказу, включая метод беседы по прочитанному, объяснение малопонятных слов, рассматривание иллюстраций, рисование по сюжету произведения, пересказ по частям, по ролям, от лица персонажа, по детским рисункам, с использованием театральной атрибутики.
4. Обучение детей наглядному моделированию художественных произведений и формирование интереса к этой деятельности, достаточно длительный и трудоемкий процесс, что актуализирует проблему обновления существующей методики на основе поэтапного применения методов и приемов обучения воспитанников.
Стратегические методы позволили спрогнозировать возможности использования выбранных типов моделей, наиболее соответствующих поставленной цели и сделанным выводам.
Практические методы позволили разработать поэтапный цикл непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи с использованием метода наглядного моделирования на основе включения.
-Наглядно-предметной модели.
-Предметно-схематической модели.
-Схематической модели.
Способствующих формированию умений осознавать художественный образ, представлений о структуре текста, обучение «чтению моделей» и самостоятельного составления рассказов с опорой на модель.
Система работы включает задания, упражнения, игры направленные на развитие психологической базы речи : наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, внимание, память, восприятие и на этой основе постепенный переход от диалогической к монологической речи. Что в свою очередь позволяло одновременно воздействовать на сенсорную, интеллектуальную и эффективно-волевую сферы ребенка, воспитывать интерес к слову, формировать потребность в речи, совершенствовать словарный запас и лексико-грамматический строй речи, развивать умственные способности у детей.
Итогом подготовительного этапа, стало:
1. Наличие у педагога отчетливого представления о цели предстоящей деятельности, мотивационной и профессиональной готовности к осуществлению программируемых преобразований.
2. Сформировано учебно-методическое и диагностическое обеспечение образовательной деятельности в целях развития у воспитанников связной монологической речи и формирования навыков рассказывания.
Основная работа практического этапа осуществлялось в рамках непосредственно образовательной деятельности, предусматривающей использование коррекционных, общепедагогических, традиционных средств и методов обучения, что способствовало активизации и формированию речемыслительной деятельности воспитанников и повышению мотивации к обучению. Поскольку аналитические методы позволили нам сделать вывод, что обучение детей моделированию и формирование интереса к этой деятельности, достаточно длительный и трудоемкий процесс, то эту работу мы выстроили поэтапно.
На первом этапе дети осваивали действия замещения на основе внешних признаков (цвет, величина и пр., постепенно заменяя их более условными.
Как показал опыт работы, на первом (начальном) этапе наиболее доступной детям стала такая модель, как сериационный ряд, где наиболее эффективным было использование русских народных сказок. Последовательность основных событий произведения передавалась пространственным расположением схематических изображений персонажей и атрибутов каждого эпизода. Поскольку данная модель позволяла воспитанникам быстрее понять «логику» текста, «увидеть» способ построения, начало и конец произведения, закрепить многократные, нарастающие повторения по сути одних и тех же действий в произведениях. Например, в русской народной сказке «Три медведя», «Петушок и бобовое зернышко» признаком для отбора заместителей являлась величина, поэтому, для моделирования сюжета использовались полосы разной длины, демонстрируя детям принцип «от большого к малому». Аналогично строилась модель сказок «Теремок» и «Рукавичка», где для моделирования сюжета использовали графические элементы «от малого к большому».
На втором этапе, дети упражнялись в рассказывании содержания произведения с использованием моделей, предложенных воспитателем. Опыт показал, что двигательное моделирование, учит детей самостоятельно разыгрывать сказку, пересказывать её, гибко сочетая логику сюжета с её эмоциональной и художественной выразительностью. То есть, овладевая двигательной моделью, воспитанники учились подбирать заместителей героев по заданному признаку, например по цвету и создавали схематичную модель. Так, например, для моделирования сказки «Лиса, заяц и петух», каждому ребенку предлагались круги одинаковой величины, но разного цвета (белого, серого, красного, коричневого) которыми они должны обозначать каждого героя сказки, с последующим объяснением своего выбора. Затем сказка рассказывалась взрослым, а воспитанники с помощью кругов разыгрывали её основные действия, пересказывали её с опорой на «заместители».
На третьем этапе, предполагалось самостоятельное построение каждым ребенком своих моделей Временно-пространственная модель явилась более сложным направлением в работе над формированием у воспитанников умений рассказывания произведения. Первым направлением в работе с данной моделью стал набор карточек, где каждая была отдельной смысловой частью, эпизодом изображения заместителей персонажей или предметов. Слушая пересказ воспитателя, воспитанники находили у себя соответствующую карточку и выкладывали её на стол в логике содержания эпизода. Таким образом, последовательно из карточек-заместителей выстраивалась наглядная модель произведения.
Проведя рефлексию своей деятельности в период с 2015 по 2016 год, был сделан вывод, об определенных трудностях, возникших в процессе использования временно-пространственной модели в работе с детьми. В процессе работы, воспитанники не понимали значения многих символов, и запоминание проходило не столь эффективно. Это указало на то, что необходимо разбирать и записывать схемы вместе с детьми. Постепенно, после совместного обсуждения и пересказа, мы начали обучать детей зарисовывать символы в предложенную схему-модель. Что позволяло учить воспитанников фиксировать полученный результат в доступной для них схематичной форме. Наглядная модель высказывания выступала в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребёнка.
Поэтому следующим шагом, для нас стал метод «рисуночного письма» или опорное моделирование, в процессе которого дети использовали, полученные навыки построения модели любого произведения путем самостоятельного рисования, на основе эмоциональной оценки, переживания его содержания, оценочного отношения к происходящим в произведении событиям.
Отметить, что выстраивали работу так, чтобы она стимулировала развитие каждого ребенка группы в соответствии с его индивидуальными возможностями, направленными на реализацию лично его особенных качеств и способностей. Так, в работе с медлительными детьми и воспитанниками, которым трудно давалось усвоение материала, мы проявляли следующий метод взаимодействия : не торопили с ответами, не прерывали их высказывания, не вызывали первыми и поощряли ответы, предлагали нарисовать более простое изображение с меньшим количеством схем. И наоборот, учитывая уровень умственного и речевого развития более активных детей, поддерживали интерес к занятию разнообразными формами индивидуального подхода: предъявляли к их ответам более высокие требования, давали дополнительные задания, просили нарисовать более сложное изображение текста и др.
Наглядность и красочность схематичного изображения позволяли каждому ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, что способствовало продуктивному использованию опорного моделирования. При таком подходе к речевому развитию наши воспитанники не только быстрее запоминали содержание текстов благодаря схематическому изображению произведения, у них успешнее активизировался словарный запас, расширялся круг знаний об окружающем мире, развивались память, внимание, воображение.
Таким образом, стратегические и аналитические методы, позволили осуществить оптимальную индивидуализацию в процессе образовательной деятельности, гибко сочетая дифференцированный подход с соблюдением специальных условий воспитания и обучения детей. Кроме того, пошаговое обучение рассказыванию на основе наглядного моделирования, дало возможность превратить эту деятельность в интересный, занимательный и творческий игровой процесс, что стало основанием, для подготовки к самому сложному этапу обучения монологической речи-составлению собственных сюжетных рассказов, сочинению сказок, историй по аналогии с известными произведениями.
Вышесказанное означает, что наглядное моделирование позволяет облегчить овладение связной речью дошкольникам с проблемами в речевом развитии, где использование символов, пиктограмм, заместителей, схем способствует запоминанию и увеличению объема памяти, что в целом позволяет развивать речевую деятельность детей. Позволяя успешно преодолевать барьеры в общении и активизировать речевую деятельность каждого воспитанника, с целью расширения границ компетентности и вовлечения замкнутых, стеснительных детей в работу над всеми видами монологического высказывания: пересказа; составления описательного рассказа; творческого рассказа.
