Елена Панина
Опытническая деятельность в экологической работе с детьми старшего дошкольного
Опытническая деятельность в экологической работе с детьми старшего дошкольного
Прежде чем давать знания, надо
научить думать, воспринимать,
наблюдать.
В. Сухомлинский.
В конце 20 века на одно из первых по значимости мест выдвинулась проблема усиления экологической грамотности каждого жителя планеты Земля. Во второй половине 20 века, когда усилились процессы урбанизации, основная масса людей сосредоточилась в городах и потеряла связь с природой. В итоге изменилось их поведение : они стали брать от природы всё, что им казалось необходимым, ничего не давая в замен.
Публикация «Опытническая деятельность в экологической работе с детьми старшего дошкольного» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Опытно - экспериментальная деятельность
- Старшая группа
- Экология, экологическое воспитание, природа
- Темочки
Объективной предпосылкой является тот факт, что каждый человек не «чувствует» природы, не контактирует с ней. Она стала для него отвлеченным словом, не наполненным конкретным содержанием.
Всё сказанное диктует необходимость усиления внимания к природе в образовательных учреждениях любого уровня. Она должна стать для каждого человека родной, знакомой и понятной. В условиях урбанизации единственным выходом из создавшегося положения является организации в каждом образовательном учреждении соответствующей развивающей среды, в которой находился бы человек с самого раннего детства. В этой среде он должен не просто жить,а наблюдать за явлениями и событиями, происходящими в ней, задавать природе вопросы и получать на них ответы.
Вот почему уже в дошкольном возрасте необходимо делать упор на экологическое образование детей.
Одной из актуальных проблем современной системы образования является формирования творческого потенциала каждой личности. Творчество предполагает способность человека преобразовывать имеющиеся знания, информацию об окружающем мире и посредством этого преобразования «добавить» новые, необходимые
знания об окружающей действительности.
Способность к творческой деятельности проявляется уже у детей дошкольного возраста. Творческую деятельность
дошкольников, по мнению и педагогов, можно рассматривать как особую форму качественного перехода от известного к новому неизвестному содержанию. У детей дошкольного возраста этот переход осуществляется в процессе организации разнообразных форм элементарной исследовательской деятельности. Через разрешение проблемных ситуаций, которые являются центром, ядром
исследовательской деятельности, дети познают связи и зависимости,
которые существуют в окружающей действительности.
Одной из областей применения элементарной исследовательской деятельности в работе с детьми дошкольного возраста является экологическое их образование и воспитание.
Под элементарной исследовательской деятельностью понимается совместная работа взрослого и ребёнка, направленная на решение познавательных задач, возникающих в ходе учебной деятельности, в повседневной жизни в игре и труде, то есть в процессе познания окружающего мира. Исследовательская деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей в процессе разрешения познавательных задач. В результате происходит не только открытие детьми новых знаний об окружающем мире, но и способов познания.
Использование элементарной исследовательской деятельности в системе работы по ознакомлению детей с миром природы позволит не только обогатить дошкольников знаниями, информацией природоведческого содержания, но и сформирует устойчивую потребность и способность дошкольником самостоятельно получать информацию о природе, связях и зависимостях в ней существующих, что является очень важным в плане развития ребёнка в целом и экологического его воспитания, в частности.
В дошкольном учреждение элементарная поисковая деятельность может быть организована в разных формах : дидактические игры ; эвристические беседы, включающие решение речевых логических задач, разгадывание загадок, кроссвордов, ребусов; использование моделей и деятельности моделирования ; опытническая деятельность.
Проблема саморазвития и развития является центральной при построении любой программы для детей дошкольного возраста. Анализ целого ряда работ (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Т. С. Комарова, Н. Н. Поддьяков, М. И. Лисина, Г. Г. и Е. Е. Кравцовы и др.) позволил придти к выводу : занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества, так как представлены с учетом актуального развития дошкольников. Кроме того, дидактический материал обеспечивает развитие двух типов детской активности (исследования О. В. Дыбиной, Н. П. Рахмановой, В. В. Щетининой) :
1. Собственная активность, полностью определяемая самим ребёнком, его внутренними состояниями. Ребёнок в этом процессе выступает как полноценная личность, как творец собственной деятельности, ставящий её цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребёнок - это свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества. Собственная активность ребёнка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребёнок настолько глубоко усваивает знания, получаемые от взрослых людей, что те, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превращаются в его достояние, существенно изменив свою форму.
2. Активность стимулируемая взрослым, который организует деятельность ребёнка, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребёнок получает те результаты, которые заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм.
Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде. Собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и принимает их как собственные.
Многолетние исследования экспериментирования (А. Н. Леонтьев, С. Л. Новосёлова, Н. Н. Поддьяков и др.) позволяют сформировать следующие основные положения :
1. Экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе
самодвижения и саморазвития дошкольников.
2. В экспериментирование мощно проявляется собственная
активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования), продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т. п.
(продуктивная форма экспериментирования).
3. Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского творчества.
4. В экспериментирование органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Экспериментирование во всей своей полноте и универсальности является способом функционирования психики.
В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно
(Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько и др.).
В процессе экспериментальных действий дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с явлениями природы. В дошкольном возрасте такие пробующие действия существенно изменяются и превращаются в сложные формы поисковой деятельности (Н. Е. Веракса, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова).
Рассматривая сущность и структуру любой деятельности,
А. Н. Леонтьев указывал, что в ней происходит превращение объекта в его субъективную форму, в образ, а вместе с тем совершается также переход деятельности в её объективные результаты, продукты.
Компоненты преобразовательной деятельности
определены Дыбиной О. В., Поддьяковым Н. Н., Рахмановой Н. П., Щетининой В. В. в соответствии со структурными элементами деятельности вообще (А. Н. Леонтьев), в том числе поисковой (Л. М. Маневцова) и творческой (Я. А. Пономарев) :
- принятие цели и её осознание (либо постановка проблемы детьми вместе со взрослым или на основе определённой мотивации);
- прогнозирование действий по преобразованию предмета (выбор варианта преобразования, нахождение способа, планирование последовательности процесса с помощью алгоритма деятельности, схем);
- реализация замысла;
- получение продукта деятельности (оригинального, нестандартного, значимого для ребёнка).
Но самой специфической особенностью преобразовательной деятельности в дошкольном возрасте, отмечали О. В. Дыбина, Н. Н. Поддьяков, Н. П. Рахманова, В. В. Щетинина, - можно назвать участие в данном процессе взрослого. Степень активности взрослого зависит от возраста детей. Для младших дошкольников взрослый является непосредственным участником, что свидетельствует о субъективной самостоятельности детей. Для детей старшего дошкольного возраста взрослый становится советчиком, партнером, ориентиром в выборе преобразующей деятельности. Механизмом преобразовательной деятельности служит неудовлетворенность потребности в предмете, которая требует его изменения.
Моя работа будет направлена на рассмотрение одной из форм организации элементарной исследовательской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста – опыты.
Вопрос использования опытов в работе с детьми дошкольного возраста изучается в работах В. Н. Грецовой, Л. А. Каменевой, Н. Н. Кондратьевой, Л. М. Маневцовой и др.
Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Наблюдение за изучаемым объектом или явлением - неотъемлемая часть любого опыта. Без организованного и целенапрвленного наблюдения невозможно осознать то явление или процесс, который изучается опытным путем. Также, опыт рассматривается как процесс практического воздействия человека на внешний мир и как результат этого воздействия выступают приобретенные знания о мире природы, её объектах и явлениях, а также умения и навыки взаимодействия с природным окружением.
Всякий опыт - это активный процесс, система действий при помощи которых ребёнок получает ответы на стоящие перед ним вопросы. Таким образом, основой опыта является деятельность детей.
Китайская пословица гласит : «Расскажи - и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать - и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Исследования предоставляют ребёнку возможность самому найти ответы на
вопросы «как?» и «почему?». Однако, исходя из ограниченности возможностей дошкольников в плане познания окружающего мира, деятельность эта осуществляется под руководством взрослого. Именно взрослый организует эту деятельность разрешения возникшей проблемы, руководит детской поисковой деятельностью и активностью.
Для исследовательской работы была поставлена цель – совершенствование умений для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей.
Были выделены следующие задачи:
1. Уточнение и конкретизация знаний детей о свойствах и качествах объектов природы.
2. формирование у детей старшего дошкольного возраста системы представлений об окружающей природе.
3. Развивать наблюдательность.
4. Развивать познавательный интерес детей и познавательную активность.
К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребёнка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления.
В процессе детского экспериментирования, отмечали Л. Н. Менщикова, Л. Н. Прохорова, дети учатся :
- видеть и выделять проблему;
- принимать и ставить цель;
- решать проблему;
- анализировать объект или явление;
- выделять существенные признаки и связи;
- сопоставлять различные факты;
- выдвигать гипотезы, предположения;
- отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности;
- осуществлять эксперимент;
- делать выводы;
- фиксировать этапы действий и результаты графически.
Свою работу я начала с диагностики - выявление уровня исследовательского обучения детей. В основу диагностики были положены исследования М. В. Кларина о трё х уровнях исследовательского обучения:
- на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;
- на втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод её решения ребенок ищет самостоятельно ;
- на высшем, третьем, уровне постановка проблемы, ровно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.
Исследовательское обучение – обучение, при котором ребёнок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.
Данные диагностического исследования помогли сделать вывод, что большинство детей находится на первом уровне исследовательского обучения. Следовательно, начинать работу необходимо с формирования умения детей самостоятельно находить возможные методы решения
проблемы, для этого необходимо использовать организованное обучение,
совместную деятельность воспитателя и ребенка, самостоятельную деятельность детей.
На первом этапе работы, на основе исследований Г. П. Тугушевой, А. Е. Чистяковой, были созданы все необходимые условия для развития опытнической деятельности детей.
Уголок экспериментирования:
1. материалы, находящиеся в «уголке экспериментирования», распределены по разделам (живая природа, неживая природа, физические явления, рукотворный мир), которые расположены в доступном для свободного экспериментирования месте.
2. основное оборудование:
- приборы – помощники: увеличительные стекла, весы (безмен, песочные часы, компас, магниты;
- разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, метал) разного объема и формы;
- природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т. д. ;
- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки и т. д. ;
- технический материал: гайки, скрепки, болты, винтики и т. д.
- разные виды бумаги : обычная, картон, наждачная, копировальная и т. д. ;
- красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски).
- медицинские материалы : пипетки, колбы, шприцы (без игл, мерные ложки, резиновые груши и т. д. ;
- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, мука, соль, сахар, свечи и т. д.
Дополнительное оборудование:
- детские халаты;
- клеенчатые фартуки;
- полотенца.
3. Карточки – схемы проведения опытов.
4. Материал, находящийся в «уголке экспериментирования» соответствует среднему уровню развития ребенка. Также имеется материал и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на детей с высоким уровнем развития.
Также большая роль, в развитии поисково – исследовательской активности ребенка, отводится семье.
Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогами. И родители должны осознавать, что они воспитывают своих детей собственным примером. Каждая минута общения с ребёнком обогащает его, формирует его как личность.
Для родителей проводятся :
- индивидуальные беседы;
- анкетирования, цель которого - выявить отношение родителей к поисково – исследовательской активности детей (см. приложение);
- открытые занятия;
- используются различные виды наглядной агитации - убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, доказываем, насколько правы те, кто строит свое общение с ребенком как с равным, признавая за ним право на собственную точку зрения, кто поддерживает познавательный интерес детей, их стремление узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действительности (см. приложение).
Родители принимают активное участие в оборудовании и пополнении необходимыми материалами уголка экспериментирования.
Занятия строятся на принципах развивающего обучения и направлены на развитие личности ребенка в целом (умение сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира), а также на совершенствование речи дошкольников, их мышления, творческих способностей, культуры чувств. Приоритет в обучении отдается не простому запоминанию и не механическому воспроизведению знаний, а пониманию и оценке происходящего, совместной практической деятельности воспитателя и детей.
Опыт- наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях.
Опыты способствуют формированию у детей познавательного
интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно – следственных связей.
Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получают в процессе наблюдений и труда. Проводя опыт, мы не должны наносить вред и ущерб растениям и животным.
С детьми проводились опыты с предметами неживой природы, растениями и животными. Несложные опыты использовались детьми в играх; они были связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включались в занятия.
Занятия строились согласно временам года. На каждое время года составлено 12 занятий.
Занятия состоят из трех частей:
1 часть - беседа (рассказ);
2 часть - экологическая игра;
3 часть - опытническая деятельность.
При построении образовательного процесса учитывались рекомендации Л. Маневцовой из учебного пособия «Мир природы и ребенок». Опыты запланированы на основе плана - программы «Детство» и программы Н. Рыжовой «Наш дом - природа».
На прогулке юные исследователи решали другие важные проблемы : можно ли скользкие дорожки сделать цветными, как освободить бусинки из ледяного плена и т. д.
Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности : прием пищи, игру, прогулку. Это подтверждают многочисленные примеры. Многие родители и воспитатели сталкиваются с такой проблемой – дети плохо пьют молоко. Разрешить проблему помогли сами дети, создав замечательные напитки, добавив в молоко, по выбору, сироп, варенье. Затем они сами придумывали названия этим напиткам : «Сластёна», «Лесная ягода».
Отношения воспитателя с детьми строились на основе партнёрства. Дети на занятиях учились ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путём, делать выводы. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы.
На заключительном этапе проводилась повторная диагностика с целью выявления уровня развития исследовательского обучения детей.
Из результатов повторного диагностирования видно, что большинство детей перешло на второй этап развития опытнической деятельности, а трое ребят перешли со второго на высокий уровень развития исследовательского обучения, т. е. на 3-й уровень.
Работа по данной проблеме шла с начала учебного года. По результатам диагностического исследования на тот момент дети находились на первом этапе развития экспериментальной деятельности. На данный момент – середина учебного года, дети переходят на второй этап развития экспериментальной деятельности.
Т. е. дети в большинстве случаев проявляют активный познавательный интерес. Видят проблему иногда самостоятельно, иногда с
небольшой подсказкой взрослого, высказывают предположение, выстраивают гипотезу как самостоятельно, так и с помощью сверстников или взрослого. Могут принимать участие, как активное, так и пассивное в планирование деятельности. Дети самостоятельно готовят материал для экспериментирования, исходя из качеств и свойств. Проявляют настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы.
Однако, формулировка выводов вызывает затруднения. Дети могут сделать вывод только по наводящим вопросам взрослого. А также аргументируют свои суждения и пользуются доказательствами с помощью взрослого.
Таким образом, в перспективе - формирование умений детей для самостоятельного экспериментирования.
Литература.
1. «Мы». Программа экологического образования детей. Н. Н. Кондратьева и др. – М. 94.
2. Рыжова Н. Я «Я и природа» - М. : 1996.
3. Николаева С. Н. «Юный эколог : Программа и условия её реализации в детском саду». – М. :1999.
4. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. «Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников»- М. : 2001.
5. Иванова А. И. «Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений.»- М. :2004.
6. Организация экспериментальной деятельности дошкольников : Методические рекомендации / под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. – М. :2004.
7. «Элементарная исследовательская деятельность в экологической работе с детьми старшего дошкольного возраста : методические рекомендации для дошкольных учреждений. – Н. Новгород. – 2002 г.
8. Иванова А. И. «Естественно – научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. – М. : 2004 г.
9. «Ребенок в мире поиска : Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста». Под ред. О. В. Дыбиной. – М. : 2005 г.
10. «Использование моделей и деятельности моделирования в работе по формированию основ экологического сознания : Учебное пособие». Серебрякова Т. А., Абоимова И. Е. - Н. Новгород, 2005 г.
11. «Планета - наш дом» И. Белавина, Н. Найденская. - М. : 1995 г.
12. Николаева С. Н. «Методика экологического воспитания детей дошкольного возраста».- М. : 1998 г.
13. С. Н. Николаева «Как приобщить ребё нка к природе: Методический материал для работы с родителями в дошкольном учреждение»- М. : 1993 г.
14. «Использование метода моделирования в системе экологического образования детей старшего дошкольного возраста» Посылкина Р. Ю., Николаева Л. И. - Н. Новгород, 2002 г.
15. «Экологические занятия с детьми 5-6 лет» Т. М. Бондаренко – Воронеж, 2002 г.
