Марина Дранишникова
Проблемы преемственности дошкольного и начального-школьного образования
Актуальность проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования обусловлена тем, что в настоящее время общими проблемами для всех уровней образования (дошкольное и начальное общее, начальное общее и основное общее и т. д.) являются несовпадения препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования.
Публикация «Проблемы преемственности дошкольного и начального-школьного образования» размещена в разделах
Показательно, что поступление ребенка в школу все чаще называют не иначе, как «психотравмирующей ситуацией», причем как для самого ребенка, так и для его семьи. И очень важно осознание этой проблемы прежде всего педагогами дошкольных учреждений и школ. Грамотный подход к этой ситуации поможет не только детям, но и их родителям. Ведь именно родители, не до конца понимающие суть проблемы, зачастую вносят отрицательные ноты.
«Преемственность в образовании - непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, т. е. – это связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию», так звучит определение понятия «преемственность» в Советском философском словаре. Несомненно, преемственность – двусторонний процесс. С одной стороны – дошкольная ступень, которая сохраняет ценность дошкольного детства, формирует личностные качества ребенка, а главное, сохраняет радость детства. С другой – школа как преемник подхватывает достижения ребенка- дошкольника и развивает накопленный им потенциал. Но это в идеальном варианте. Конечно, есть дошкольные учреждения и школы, которые работают по программам непрерывного образования и добились определенных успехов в решении проблемы преемственности. Но далеко не все педагоги стараются решать эти задачи. Зачастую вся работа сводится к тому, чтобы подготовить ребенка к обучению в школе
Многие специалисты считают, что школа не должна вносить резкие перемены в жизнь ребенка. Поэтому принцип преемственности должен основываться на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка. От 1 года до 3 лет –
это предметно-манипулятивная деятельность, от 3 до 6 лет – это игровая деятельность, а с 6 до 10 лет – учебная деятельность.
Преемственность с точки зрения детского сада — это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения.
Преемственность с точки зрения школы — это опора на те знания, умения и навыки, которые имеются у ребёнка на момент начала обучения; это подразумевает организацию работы с учётом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребёнка.
Первая проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования – это завышенные требования к готовности ребенка к школьному обучению. На вопрос «Каким бы Вы хотели видеть выпускника детского сада на пороге школы», учителя часто отвечают так: «хорошо читающего», «знающего состав числа», «умеющего решать логические задачи», «умеющего составлять рассказ, пересказывать», «умеющего списать печатными буквами текст без ошибок», тем самым, уже на входе в школьную жизнь предъявляют к детям завышенные требования и, не смотря на все запреты, пропускают их через входные испытания.
В угоду школе и родителям многие дошкольные образовательные учреждения стали дублировать цели, задачи, формы и методы работы начальной школы. Это привело к вытеснению в детском саду специфической формы активной деятельности ребенка – игры. В старшем дошкольном возрасте все больше она уступает место «обучению на занятиях». Эти проблемы ложатся тяжким грузом на плечи ребенка. Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учёбе, отсутствие творческого начала провоцируют неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию.
Следующая проблема – это низкий уровень социально-личностного развития ребенка. С каждым годом уровень социально-личностного развития детей (знание своих возможностей, умение их реализовывать в той или иной сфере деятельности, адекватно оценивать себя и других, желание и умение взаимодействовать со сверстниками и учителем в процессе познания) понижается. Трудности в обучении связаны с недостаточным развитием у большинства детей адекватного восприятия себя, своей деятельности и ее результатов, а также способности к коммуникации как ведущему основанию преемственности.
В итоге возникают трудности в выстраивании содержательного общения с другими детьми и учителем. Дети могут работать только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним, в остальное время они внутренне отсутствуют на уроке, не могут включиться в общий процесс обучения. Недостаточен уровень ориентировки детей в социальном мире как ближайшем окружении, так и мире района, области, страны. Мир близких ребенку людей оказывается закрытым в силу того, что семейное воспитание или сведено к минимуму, или строится по типу делового общения. Почти нет совместной деятельности, где ребенок получал бы опыт социального поведения и нравственной устойчивости. Многие родители психологически не готовы быть родителями: не владеют знаниями о развитии ребенка, методами обучения и воспитания, во многих семьях встречаются асоциальные проявления: сквернословие, пьянство, что, естественно, не способствует правильной и успешной социализации ребенка. Еще одна проблема – это отсутствие единых программ непрерывного образования. Разработка единых программ непрерывного образования зачастую не возможна из-за того, что воспитатели, а часто и сами родители не знают в какую же школу пойдет ребенок и по какой программе он будет обучаться. Среди сегодняшнего разнообразия общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, которые предлагают широкий спектр образовательных услуг, множество программ (что, в принципе, положительный момент, определиться родителям с выбором очень непросто.
ДОУ может начать сотрудничать с ОО школой, расположенной по соседству, создать единую программу, работать по этой программе, но это совершенно не означает, что дети из этого детского сада пойдут именно в эту школу. И при поступлении в другую школу, особенно это касается так называемых
«элитных» школ, родители могут услышать, что их ребенок не готов к школе (что возвращает нас к проблеме завышенных требований к подготовке к школе).
Следующая важная проблема – это недостаточное количество специалистов- психологов в образовательных учреждениях. Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере образования Российской Федерации связаны с новым отношением к инвалидам и детям с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья). Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире показал, что выделение “особых” классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению детей с ОВЗ из культурной и социальной жизни образовательного учреждения, создает определенные
преграды в общении и взаимодействии между субъектами образовательного процесса. Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ОУ делает возможным оказание необходимой психолого-педагогической и медико- социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья.
Принцип «инклюзии» хорош, но отсутствие необходимого количества специалистов в ДОУ и ОО школе привело к тому, что педагоги-дошкольники и учителя школ оказались не готовы к работе с особыми детьми как с профессиональной стороны (нет специально разработанных программ, так и психологически (как работать с таким ребенком, как реагировать на его поведение и т. п.) Многие педагоги не имеют специальных профессиональных знаний и навыков для работы с особыми детьми.
Следующая проблема вытекает из предыдущей – недостаточная подготовленность педагогов ДОУ. По поводу недостатка квалифицированных кадров для работы с особыми детьми мы только что говорили. Поговорим о другом. Часто можно услышать от учителей начальной школы, что детей в детском саду неправильно научили читать, писать или решать задачи.
Говорить о том, что педагоги детских садов недостаточно образованы, потому что не могут правильно научить ребенка читать или писать, на наш взгляд неразумно. Обучение педагогов-дошкольников и учителей начальных классов осуществляется по разным программам; методики, изучаемые педагогами-дошкольниками и учителями разные. Например, развитие речи в детском саду и обучение чтению в начальной школе : принципы, задачи, подходы и методы этих двух методик совершенно разные. Педагог детского сада не должен учить ребенка читать, потому что обучение чтению задача школы, а не детского сада.
Решать кто прав, кто виноват в появлении этих проблем – последнее дело. Проблема преемственности может быть успешно решена только при тесном взаимодействии детского сада и школы, еще Д. Б. Эльконин говорил, что «… дошкольный и младший школьный возраст — это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством"…». Воспитатель и учитель начальных классов так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя - педагог.
Сейчас выделяются три направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием :
• Методическая работа с педагогами: совместные педагогические советы
(ДОУ и школа); семинары, мастер- классы; круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы; проведение диагностики по определению готовности детей к школе; взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы; открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе; педагогические и психологические наблюдения;
• Работа с детьми: экскурсии в школу; посещение школьного музея; знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы; участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах; выставки рисунков и поделок; встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада; совместные праздники и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников; участие в театрализованной деятельности; посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе;
• Работа с родителями: совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы; круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»; консультации с педагогами ДОУ и школы; встречи родителей с будущими учителями; дни открытых дверей; анкетирование, тестирование родителей; образовательно - игровые тренинги и практикумы для родителей визуальные средства общения; заседания родительских клубов.
Каким же должен быть ребенок, поступающий в первый класс школы? Ребенок, у которого сформированы его учебно-познавательные мотивы, то есть желание учиться, и развиты психические процессы, которые помогут первокласснику легко адаптироваться к новому этапу жизни, ведь еще Леонид Абрамович Венгер говорил, что «быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».
