Галина Козлова
Развитие пространственных представлений как целостной сенсорно-перцептивной способности у умственно отсталых дошкольников
Для оценки уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет уровень сформированности пространственных представлений, так как ориентировка в пространстве – это целостная сенсорно-перцептивная способность. Для определения характера отставания в сформированности пространственных представлений и методов его преодоления необходимо исходить из данных об особенностях этих представлений у дошкольников с легкой умственной отсталостью. Формирование пространственных представлений у таких дошкольников нарушается по всем направлениям. Эти дети даже в возрасте 4-5 лет не ориентируются в пространственном расположении частей собственного тела, они испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами в наглядном плане, не могут выполнить задание по словестной инструкции, не понимают и неадекватно употребляют пространственные обозначения [2]. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не учитывают пространственные признаки предметов, не умеют пользоваться «поисковой» результативной пробой [1]. Для восприятия, уровень развития которого играет важнейшую роль в формировании пространственных представлений у таких детей, характерно замедленность и фрагментарность. Страдают внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью наблюдается разрыв между наглядным и словестным компонентами пространственного анализа из-за недоразвития мыслительных и речевых процессов. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения также отрицательно влияют на формирование пространственных представлений в познавательной, практической и бытовой деятельности [2].
Публикация «Развитие пространственных представлений как целостной сенсорно-перцептивной способности у умственно отсталых дошкольников» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
- Темочки
Недостаточность сформированности пространственных представлений к концу дошкольного возраста – это одна из причин трудности в овладении детьми школьными навыками (особенно чтением и письмом). Таким образом, формирование пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью – одна из важных задач коррекционной работы, т. к. они - одна из базовых функций, входящих в любой вид деятельности и необходимый элемент подготовки ребенка к школьному обучению.
Формирование пространственных представлений должно происходить с учетом сложной структуры формирования ориентировки в пространстве, ее развития, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений является также частью работы по формированию элементарных математических представлений и состоит из направлений, которые предполагают усложнение заданий и интегрирование содержания направлений между собой для оптимального решения поставленной задачи, что обеспечивает принцип повторности, постепенности и систематичности формирования представлений. Остановимся более подробно на содержании данных направлений коррекционно-развивающей работы.
1. Формирование у дошкольника с интеллектуальной недостаточностью представлений о форме, относительности величины предметов (объема, протяженности, веса, определение этих свойств в реальных предметах, овладение сенсорными эталонами.
Начинать работу необходимо с постепенного знакомства с объемными геометрическими фигурами, обучая детей определению и выделению сначала по одному, а потом по двум признакам. Для этого проводится анализ наличия цвета, величины у каждой фигуры, сравнения ее с образцом. Выполнение практического действия сопровождается речью, которая включает в себя вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.
Путем сопоставления и сравнения формируются такие понятия, как «большой-маленький», «широкий-узкий», «низкий-высокий». Эффективным приемом является использование различных видов дидактических упражнений, где дети учатся сравнивать предметы по величине, форме, сравнивать свою работу с образцом; учатся понимать, что каждый объект может быть разделен на части и собран в целое. Устанавливается зависимость между отдельными частями, частями и целым. При работе в этом направлении хорошо использовать дидактические игры не только на выделение по заданному свойству, но и на его отрицание («найди фигуру не синюю и не кубик»).
Содержательный компонент первого направления:
Форма
- познакомить с выбором геометрических форм и фигур по образцу. Учить подбирать, соотносить геометрические формы и фигуры по образцу (выбирать из набора разных по форме и цвету элементов);
- подбирать к реальным предметам соответствующие плоскостные геометрические формы, учить объяснять свой выбор. Подбирать к геометрическим формам соответствующие реальные предметы;
- учить называть геометрические формы и объемные фигуры в соответствии требованиям раздела «Конструирование»;
- группировать по форме по 2-м образцам, независимо от функционального назначения, фактуры, цвета и пр. Учить замечать неправильное, объяснять исправленное;
- проводить упражнения по подбору объемных предметов из большего количества, разных по форме и по функциональным особенностям, к эталонным предметам (шару, кубу, параллелепипеду);
- находить по образцу – эталону и по названию плоские изображения предметов, имеющих форму круга, овала, треугольника, прямоугольника, квадрата;
- рассматривать сюжетные картинки для определения формы изображенных предметов.
Величина
- обращать внимание на величину как на значимый признак предметов, а так же относительность величины. Сравнивать предметы по величине (одинаковые по цвету и по форме, одинаковые по форме и разные по цвету);
- группировать предметы. Геометрические формы и объемные фигуры по величине и цвету. Подбирать к форме-эталону соответствующие предметы и игрушки;
- объединять одинаковые (по цвету, форме, величине) предметы в множества (кружки, кубики одного цвета и т. п.);
- объединять во множества предметы, одинаковые по 2-м признакам (форме и величине, цвету и величине);
- сравнивать предметы накладыванием и прикладыванием по длине, объяснять результат сравнения («этот длиннее, этот короче, здесь равно»).
- понимать и употреблять в речи слова «длинный - длиннее», «высокий - выше», «низкий - ниже»;
- группировать предметы и геометрические формы по 3-м величинам (без образца, по длине, ширине, высоте;
- учить измерять длину, ширину, высоту предметов условными мерками.
2. Формировать представления о направлениях в пространстве, сторонности у себя и собеседника, оформление это в речи, понимание зеркальности, направлении сторон, развитие умения ориентироваться в пространстве.
Содержательный компонент второго направления:
- учить передвигаться в пространстве комнаты по подражанию и словестной просьбе;
- учить понимать слова, обозначающие направления движения, выполнять действия по инструкции;
- учить показывать направления движения, определять местонахождение предметов и их изменение при выполнении разных перемещений;
- выполнять различные действия с реальными и воображаемыми предметами, определять их местонахождение;
- отражать словом основные направления;
-использовать упражнения по запоминанию и воспроизведению комбинаций фигур (зрительный диктант);
- воспроизводить по образцу различное расположение объемных и плоскостных фигур (а так же с отсрочкой на 5-10 сек.);
- воссоздавать по опорным точкам геометрические фигуры, схемы рисунков. Применять графические изображения (рисунки) для содержания и решения задач;
- выполнять по словесной инструкции изображения простых предметов, размещая их в пространстве листа в соответствии с заданием;
- познакомить с некоторыми видами линий (прямой, ломаной, волнистой). Изображать эти линии по образцу и словесному заданию.
3. Развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Трудности здесь заключаются не только в недостаточном развитии восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (неточность, замедленность, фрагментарность, но и с пониманием логико – грамматических конструкций, связанных с использованием предлогов и наречий.
Содержательный компонент третьего направления:
- учить определять положение другого относительно себя («Сейчас Петя справа от меня, а теперь он впереди»);
- делать упражнения с реальными и воображаемыми предметами, перемещать их в пространстве вокруг себя и вокруг другого предмета;
- определять место, где стоит один ребенок относительно другого;
- учить словестно обозначать расположение одного предмета относительно другого;
- учить использовать необходимые термины и служебные части речи;
- упражнять а анализе пространственных отношений частей одного предмета;
- обучать моделированию пространственных отношений между двумя предметами по образцу и слову, закреплять соответствующие названия;
- учить называть расположение других предметов относительно себя при поворотах на 90, 180, 360 градусов;
- использовать строительные детали для закрепления и запоминания названий объемных фигур и их расположения относительно друг друга.
В заключении отметим, что предлагаемая коррекционно-развивающая работа способствует развитию пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, поскольку у детей складываются представления, необходимые для решения предметно - практических и умственных задач, развиваются психические функции, обогащается речь.
Литература
1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2001.
2. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М., 1991.
3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. – М., 2001.
