Светлана Тушнова
Теоретические основы музыкально-ритмического движения детей
Аннотация: В статье рассматриваются историко-теоретические основы и предпосылки развития музыкально ритмического воспитания детей.
Ключевые слова: ритмическое воплощение, музыкально-ритмические способности, эстетические потребности, единство музыки и движения.
Публикация «Теоретические основы музыкально-ритмического движения детей» размещена в разделах
Само определение такого раздела музыкального воспитания как ритмика, уходит своими корнями в глубокую древность. Вся жизнь древнего человека сопровождалась ритуальными проявлениями, значительную часть которых составляли танцы. К настоящему времени накопилось достаточно много теоретических изысканий на тему истоков музыкальности первобытных представителей человечества, среди которых есть религиозно-мистические, приписывающие искусству некую божественную силу. Религия, как таковая, сводилась к идолопоклонничеству, что в свою очередь отражалось и на характере танцев их ритмическом воплощении, говорящем о силе человека и его готовности единения с силами природы. Движения в соответствии с сюжетом и отражением образа были связаны и с моторно-мышечной реактивностью человека, позволяющей реализовывать внешнюю сторону эмоциональных проявлений. Кроме того, подобная имитация жизненных ситуаций развивала реакцию на внешний раздражитель, своевременное переключение внимания и действия, ощущения времени и пространства, в полном согласии со своим телом, его податливостью и физическими возможностями.
Позже, с развитием цивилизационных основ общества, танец и, в частности, его ритмическая составляющая, становятся инструментом выражения мысли в совокупном развитии культурных основ, течений и направлений. Естественно, что не было никаких специальных методик развития музыкально-ритмических способностей в контексте общего культурного развития человека. Все происходило само по себе, в гармонии с природой и требованиями социума той эпохи. Овладевая новыми, всё более сложными музыкальными движениями, люди стремились соразмерять их во времени и пространстве, подчинять ритмическому рисунку, требованиям пластики и внешней выразительности. Умелое и выразительное выполнение движений под музыку приносило человеку удовлетворение, радость. Особенно тщательному и всестороннему исследованию подвергалось воздействие музыки на человека, поскольку изо всех видов искусства музыка обладает наибольшим потенциалом воздействия над эмоциями и чувствами людей. А более сильные реакции, находящие свое отражение в музыкально - ритмических проявлениях легче и эффективнее сделать предметом коррекции эмоциональной сферы. В современном мире подобные функции ритмики отражены, пожалуй, лишь в фольклоре, но продолжают иметь важное значение в полноценном развитии ребенка, являясь предметом эстетического восприятия танца, так и физического совершенствования в целом.
Следовательно, в процессе музыкально-ритмического воспитания осуществляются как общие задачи музыкального воспитания, так и специальные задачи, если они обусловлены целью преодоления особенностей психологического и физического состояния ребенка. В современной педагогике выделяют несколько видов двигательной активности детей на музыкальных занятиях : музыкально-ритмические движения, танцевальные движения, музыкально-ритмические игры. Основой, несомненно, является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, движения, отражающие сюжет и образ, используются как средства более глубокого ее понимания, развития эмоциональной сферы. Музыкальность, как подсистема культуры человека, представляет собой комплекс способностей и эстетических потребностей. Музыкально-ритмическое воспитание в этом смысле оказывается одним из основополагающих, поскольку объединяет в единое и музыку и движение и слово. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и его воспроизведения образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство.
Ритмика - это синтез гимнастики, классического танца, народного танца и современного танца. Большое разнообразие движений, выполняемых в пространстве, способствует совершенствованию мышечной памяти и координационных способностей. Соответственно, особенность ритмики заключается в танцевальном характере исполнения движений. Свобода и отсутствие напряжения - вот что характерно при выполнении детьми музыкально - ритмических движений. В основе музыкально-ритмических проявлений лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствуют усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа.
Детство - наиболее отзывчивый период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия, поскольку музыка, как самое эмоциональное из искусств, близка впечатлительной натуре ребенка. Каждый раз он воспроизводит музыкально-игровой образ по-своему и в новых, необычных связях, комбинируя элементы танца, характерные черты образов, видоизменяя их в новые незнакомые движения, передает не только облик и характер персонажей, но и отношение к ним. Музыкальная игра - это активная деятельность, направленная на выполнение музыкально-ритмических задач. Она формирует поведенческие настроения, влияет на активность процесса развития движений, формирует музыкальные способности. Играя, ребенок упражняется в движении, осваивает его, в процессе игры развиваются положительные качества личности ребенка, через игру он познает жизнь.
Эмоциональный отклик на музыку - одна из главных музыкальных способностей, и их развитие осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Младший возраст - это особый возраст для художественно эстетического воспитания, именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных художественно-эстетических качеств будущей личности.
Это впервые систематизированно обосновал еще в начале ХХ века европейский педагогог Э. Ж. Далькроз. Как создатель метода ритмической гимнастики, он выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педегогики, и в своей практике культивировал «ритмческое чувство само по себе». Методические поиски Далькроза привели к созданию музыкально-педагогической системы, особенностью которой стала, евритмия (связь музыки с движением). Это была одна из ведущих педагогических идей, ставшая важной вехой развития музыкальной педагогики ХХ века. На фоне различных пластических школ и учений система Далькроза выделяется своей детальностью и четкой структурой. В ее основу положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех ее проявлениях и формах.
Несомненная ценность музыкально-ритмических занятий заложена, прежде всего, в их образовательных возможностях. Дети приобретают умения и навыки исполнения танцевального движения в соответствии со средствами музыкальной выразительности, а варьирование бесконечных вариаций движений в зависимости от создаваемого образа, позволяет им составит представление о двигательных возможностях своего организма и выявить закономерности определяемые сочетанием «движение – музыка».
Именно музыка представляет собой идеальный образец организованного движения. Она дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением. Уже дети младших групп могут различать контрастную музыку двухчастной формы и изменять в связи с ней движения. Старших детей знакомят с трехчастной и более сложными формами музыкальных произведений, учат их менять движения в соответствии со сменой частей менее контрастного характера. Чем точнее, детальнее они различают характер музыки, средства музыкальной выразительности, формы музыкальных произведений, тем свободнее, выразительнее выполняют движения.
С первых уроков по ритмическому воспитанию формируются навыки, помогающие измерять время внутренним чувством и управлять своим поведением, ощущать различную скорость совершения необходимых действий. Познавательные процессы во время занятий ритмикой активизируются в том случае, если ребенок может сосредоточиться на особенностях музыкальных средств выразительности. Речь идет о слуховом внимании, его устойчивости. Ребенок, следя за развитием художественного образа, внимательно слушает. Чем сложнее и объемнее музыкальное произведение, чем больше движений при этом используется, тем интенсивнее развивается слуховое внимание. Слуховой анализ непосредственно связан со всеми формами работы, он учит слушать музыку, позволяет расширить музыкальный кругозор, развить память, сформировать необходимые представления о жанрах и формах музыки в непосредственной связи с их метрическими и ритмическими особенностями.
По мнению Далькроза, ритмика как средство воспитания, составляет первый (элементарный) уровень, на котором осуществляется массовое музыкальное воспитание
детей. Второй уровень ставит задачу подготовки к профессиональному обучению. Современные исследователи психо-физиологического развития ребенка основывают свои исследования также и на его наработках, используя уже современные инструментальные данные физиологии, психологии и узконаправленных дисциплин для достижения, не только педагогических целей, но и лечебных, восстановительных и коррекционных, что, по сути, открывает уже новые возможности формирования личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ветлугина Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман. - М. : Просвещение, 1983. стр. 12, 34, 58.
2. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Изд. АПН РСФСР, 2016. стр. 134.
3. Гиптерс С. Искусство как средство художественно-эстетического воспитания // Начальная школа. - 2011. - № 9. Стр. 30, 36.
4. Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Т. Э. Тютюнникова. – М., 2003
5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. – М. Академия, 2004, стр. 45, 189, 212.
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М. АПН, 1947, стр. 4,167.
7. Нина Бергер. Сначала - РИТМ. СПб: «Композитор», 2006. Стр. 5, 15.
