Развитие оптико-пространственных функций у детей с нарушением письма с ТНР

Татьяна Анатольевна Фандикова
Развитие оптико-пространственных функций у детей с нарушением письма с ТНР

«Развитие оптико-пространственных функций у детей с нарушениями письма с ТНР»

Под оптико-пространственными функциями понимается сложный процесс, который направлен на зрительное узнавание образа предмета или графического элемента, его определение в пространстве и выполнение определенных целенаправленных актов с этими объектами и графическими элементами.

Публикация «Развитие оптико-пространственных функций у детей с нарушением письма с ТНР» размещена в разделах

• Заикание, ТНР. Занятия, рекомендации родителям и педагогам
• Консультации для педагогов и воспитателей
• Работа с особыми детьми, ОВЗ
• Развитие детей. Материалы для педагогов
• Темочки

Письмо – одна из сложных форм речевой деятельности. Несформированность правильного звукопроизношения, высших психических функций, пространственного восприятия может вызвать при обучении в школе нарушение процесса овладения письмом – «дисграфию», которую логопеды диагностируют во втором полугодии второго класса.

В настоящее время в отечественной логопедии достаточно детально и широко освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны методологические подходы, направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфий (Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева). Доказано, что нарушения письма зависят от зрелости отдельных составляющих неречевых психических функций в дошкольном периоде, что сказывается на овладении навыками письма детьми в школе.

Поэтому, мы считаем, что своевременная работа по развитию данных представлений должна начинаться в дошкольном возрасте до начала обучения грамоте.

Недостаточность оптико-пространственных функций у детей с нарушениями письма проявляется в нарушении схемы тела, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела, дети с трудом определяют пространственную удалё нность: понятия «далеко», «близко», «дальше» заменяются у них определениями: «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные отношения.

У детей с нарушениями письма наблюдаются оптико-пространственные отклонения. В этом случае детям трудно изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа.

На основе изучения методических разработок и рекомендаций по развитию оптико-пространственных функций у дошкольников (Р. И. Лалаевой; Л. Г. Парамоновой; О. А. Степановой; Л. Ф. Тихомировой, нами была разработана поэтапная коррекционно-логопедическая работа по формированию оптико-пространственных функций у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).

Новизна системы работы заключается в структурировании организации логопедической работы по развитию оптико-пространственных функций у детей с ТНР. Актуальность обусловлена важностью этих навыков для общего развития ребёнка и его успешной социализации. В современном обществе, где коммуникация и способность к самовыражению играют ключевую роль, нарушения речи становятся серьёзным препятствием для полноценного участия детей в образовательном процессе и жизни общества в целом. Недостаточная разработанность данного аспекта проблемы определяет актуальность системы коррекционной работы.

Система работы по развитию оптико-пространственных функций построена с учетом обще-дидактических и специальных принципов.

Принцип учета зоны «ближайшего развития».

Данный принцип опирается на учение Л. С. Выготского, и предполагает, что процесс формирования той или иной психической функции, в том числе и оптико-пространственных функций, должен осуществляться постепенно, с учетом уровня ближайшего развития рассматриваемой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий.

Логопедическая работа по формированию тех или иных нарушенных функций, в том числе и оптико-пространственных функций, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с ТНР формирование функций, необходимых для нормального овладения письмом, задерживается. Вначале формирование оптико-пространственных функций проводится на более простом материале. И как только более простые умения и навыки будут закреплены, можно переходить к более сложным, формируя и закрепляя их на более сложном материале.

Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе:

1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциации правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) определение пространственных соотношений элементов графических изображений, букв, цифр.

Принцип последовательности и системности.

Данный принцип означает то, что знания, умения и навыки должны формироваться в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, тогда новый материал усваивается более прочно. Системность и последовательность в обучении позволяет достичь больших результатов.

Деятельностный принцип.

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л. С. Выготским и развитая затем в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы, которая опирается в нашем случае на ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста, которой является игра.

В разработанной нами системе коррекционно-логопедическая работы по развитию оптико-пространственных функций у дошкольников с ТНР мы используем различные методы: практические, наглядные и словесные.

Основными приёмами в нашей работе являются игры и упражнения на наглядной основе (приложение № 2). Учитывая быструю утомляемость детей старшего дошкольного возраста, и ведущую деятельность данного возраста, в упражнения, используемые на занятиях, обязательно вносятся элементы игры. Практические и наглядные методы всегда сочетаются со словесными (пояснение, объяснение). Выполнение любого упражнения, дидактической игры требует обязательной вербализации выполняемых ребенком действий. Занятия составлены с учетом возрастных особенностей дошкольников на наглядном материале и оборудовании, повышающих интерес к ним и побуждающих ребенка к активной познавательной и игровой деятельности-основной деятельности детей этого возраста.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию оптико-пространственных функций для повышения эффективности соблюдается преемственность между различными специалистами дошкольного учреждения: прежде всего между логопедом, психологом и воспитателем, у которого занимается ребенок; так же помощь в данном направлении оказывают инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель.

В нашей практике для каждого этапа работы представлены игры и упражнения различной степени сложности. Моей основной задачей (как учителя-логопеда) является способность связать игровой материал с лексическими темами. Роль воспитателя в первую очередь заключается в закреплении пройденного на занятиях учителя-логопеда материале. Для этого в свободной деятельности детей, на прогулках он организует игры на развитие и закрепление умения ориентироваться в пространстве.

В занятия инструктора по физической культуре детей и музыкального работника по рекомендации учителя-логопеда также включаются отдельные упражнения по развитию оптико-пространственных функций. Проработали включение родителей в коррекционную работу с ребенком по данному направлению. Основная задача родителей - закрепление навыков, усвоенных ребенком во время занятий с учителем-логопедом и воспитателем. В речи всех взрослых, окружающих ребенка (учителя-логопеда, воспитателей, узких специалистов, родителей, обращенной к детям, стараемся обращать внимание на частое употребление точных пространственных терминов.

Исходя из выявленных закономерностей формирования оптико-пространственных функций с учетом специфических логопедических и обще-дидактических принципов, мы определили основные этапы работы.

I этап

Основная цель данного этапа-уточнить и закрепить представления детей о схеме тела.

1. Уточнить и закрепить представления детей о собственном лице и теле.

а) Учить определять и закрепить в схеме собственного тела направлений «право»-«лево» («справа»-«слева»).

б) Учить определять и закрепить в схеме собственного тела направлений «верх»-«низ» («вверху»-«внизу»).

в) Учить определять и закрепить в схеме собственного тела направлений «спереди»-«сзади».

II этап

Основная цель этапа-уточнить и закрепить у детей умения и навыки ориентировки в окружающем пространстве.

1. Учить ориентироваться в сторонах тела человека, напротив.

2. Учить определять пространственное положение предметов по отношению к самому себе.

3. Формировать пространственные представления в двигательной сфере.

4. Учить определять пространственные отношения между предметами.

III этап

Основная цель - учить ориентироваться детей в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

1. Учить ориентироваться в основных сторонах листа.

2. Учить ориентироваться в расположении изображений и графических знаков на листе.

3. Учить определять пространственные отношения элементов графических изображений.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию оптико-пространственных функций у дошкольников с ТНР, необходимо учитывать особенности и последовательность формирования рассматриваемых функций в онтогенезе в норме и психологическую структуру, особенности развития у дошкольников с тяжелым нарушением речи.

Для диагностики нарушений оптико-пространственных функций был подобран и систематизирован комплекс методик (приложение № 1).