Использование наглядности в формировании словаря детей 3-го года жизни

Дарья Дворецкая
Использование наглядности в формировании словаря детей 3-го года жизни
▼ Скачать + Заказать документы

Департамент образования

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования города Москвы

Педагогический колледж № 18 «Митино»

Использование наглядности в формировании словаря детей 3-го года жизни

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель : Дворецкая Дарья Ивановна

студентка 602 группы заочного отделения

специальность» Дошкольное образование»

Руководитель: Шумова А. Л.

Допустить к защите Дата защиты ___

___2011 г. Оценка ___

(подпись руководителя)

___

Москва, 2011

Содержание

Публикация «Использование наглядности в формировании словаря детей 3-го года жизни» размещена в разделах

• Темочки

Введение. 3

Глава 1. Речевое развитие детей раннего возраста

1.1. Психолого-педагогические основы речевого развития детей раннего возраста. 5

1.2. Особенности развития речи детей раннего возраста. 10

1.3. Содержание и методика работы по развитию лексической стороны речи у детей 3-го жизни с использованием наглядности. 17

Глава 2. Формирование лексической стороны речи детей 3-го года жизни

2.1. Выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни на основе констатирующего эксперимента. 24

2.2. Содержание и методика работы по формированию словаря 3-го года жизни. Анализ результатов опытной работы. 29

Заключение. 42

Список используемой литературы. 44

Приложение

Введение

Овладение речью - одно из главных достижений в развитии ребенка раннего возраста. Речь - это сложная система знаков, позволяющая обозначить различные явления внешнего и внутреннего мира и, следовательно, выразить и осознать их. Даже первые детские слова несут в себе элементы обобщения, отражают работу мысли. Осваивая речь, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным средством развития сознания, мышления, общения, управления своим поведением.

Речь - наиболее совершенное, емкое и точное средство общения.

Овладение речью меняет характер общения ребенка с окружающими людьми. С ее помощью малыш учится выражать свои желания и стремления, понимать других, договариваться. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и “социализацию” ребенка.

С развитием речи теснейшим образом связано формирование сложных форм поведения ребенка. Речь помогает ребенку регулировать свое поведение, оценивать его. Именно речь позволяет малышу осознанно формулировать цели своих действий, отбирать для их осуществления необходимые средства, создавать воображаемый игровой план.

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. М. Шахнарович, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Особенностью предположительно темповых задержек речевого развития детей в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Следовательно, оказанная ребенку раннего возраста помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития ребенка. В связи с этим мы ставим цель:

Цель исследования: выявить наиболее эффективные формы и приёмы работы по развитию словаря детей раннего возраста

Объект исследования: развитие лексической стороны речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: процесс формирования речевого общения и словаря детей 3-го года жизни с использованием наглядности.

Гипотеза: использование наглядности в ходе предметной деятельности стимулирует речевую активность и познавательную потребность, способствует формированию словаря детей раннего возраста при следующих условиях :

• развивать предметную деятельность как основной вид деятельности в данном возрасте;

• активизировать словарный запас, используя различный наглядный материал;

• использовать специальные приемы развития речи и стимуляцию речевой активности;

• общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком.

Задачи исследования:

1. Дать теоретические обоснования развития словаря детей раннего возраста

2. Выявить уровень развития пассивного и активного словаря у детей

3-го года жизни (на основе констатирующего эксперимента).

3. Разработать содержание и методику работы по формированию лексической стороны речи детей 3 года жизни с использованием наглядного материала.

4. Выявить изменения в ходе формирующего эксперимента.

Определив актуальность данной темы и сформировав, аппарат исследования, следует перейти к теоретическому обоснованию вопроса.

Глава 1. Речевое развитие детей раннего возраста

1.1. Психолого-педагогические основы речевого развития детей раннего возраста

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

В настоящее время современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.

В логопедии психолого-педагогический подход сформулирован Р. Е. Левиной.

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; были бы развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление; физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков.

Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию, а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок овладевает очень постепенно. Постепенно развивается пассивный и активный словарный запас.

К 2 годам активный словарь насчитывает 250-300 слов. В речи детей появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например наречия. В конце второго года появляются отдельные прилагательные, но их мало. Эта часть речи «западает» не только в раннем, но и в младшем дошкольном возрасте.

В период от двух до трёх лет речь ребёнка и его понимание речи должны заметно продвинуться. Если от двух до двух с половиной лет развития речи не наблюдается, данное обстоятельство требует серьёзного внимания независимо от того, насколько хорошо малыш развивается в других областях.

Если попробовать перечислить слова, которые ребёнок выучит в этот период, потребуется много времени. Малыш говорит короткими фразами и простыми предложениями. Но, в отличие от взрослой речи, в них много грамматических ошибок. Поток речи ребёнка имеет прерывистый характер, поскольку малыш ищет слова и способы выразить своё сообщение. Желание ребёнка общаться может превосходить объём его речи, что иногда приводит его своего рода запинкам. Как и повторение слов, характерное и для данного возраста, такие запинки на отдельных словах обычно проходят бесследно, если взрослые или насмешливые дети постарше не обратят это в проблему.

На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками. Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка, ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят «апипед», «весипед»).

В этом возрасте ребенок задает взрослому массу вопросов: почему? где? когда? зачем? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи - о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности.

Существенно изменяется и понимание речи окружающих. Ребенку ясен смысл сказанного взрослым о том, что повседневно непосредственно его окружает, что

лично его касается, что связано с его переживаниями. Несмотря на то, что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ, использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает. Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной. На третьем году жизни значительно совершенствуется активная речь ребенка. Обобщим основные направления ее совершенствования.

• Очень быстро растет словарь (до 1200-1500 слов). В речи детей появляются глаголы, причем они могут употребляться в прошедшем и будущем времени. Это уже результат становления практической деятельности самого ребенка (игра, рисование, труд, в которой он больше всего сопровождает свои действия словами. Кроме глаголов и существительных, в речи детей широко представлены местоимения ( личные и притяжательные: я, мы, мой, твоя и т. д.). Дети начинают пользоваться предлогами, в их речи увеличивается количество прилагательных и наречий. Это позволяет им оформлять свои мысли, выражать их предложениями.

• Начинает оформляться грамматический строй детской речи, хотя она и состоит преимущественно из простых повествовательных предложений. Дети уже нередко пользуются восклицаниями, вопросами, выражая свою мысль не только интонацией, но и словами. Все чаще они обращаются к взрослым с вопросами. Появляются сложные предложения с предлогами и союзами, но с чисто детской конструкцией («Что ли пойдем гулять?»).

• Развивается эмоциональная выразительность речи, умение слушать и рассказывать небольшие стихотворения, потешки, сказочки, рассматривать картинки в книге, говорить о них.

• Формируется умение вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой.

Все это, безусловно, влияет на развитие личности ребенка. Он начинает гордиться своими успехами, становится более самостоятельным.

Быстрое развитие речи присуще всем здоровым детям. Это нормальное явление, если родители с первых месяцев жизни ребенка занимаются с ним, общаются. Родителей должно насторожить, если малыш в этом возрасте почти не говорит или говорит мало, употребляет, лишь простые, односложные фразы. Это уже определенное отставание в развитии речи, необходимо выяснить его причины.

К концу третьего года жизни в словаре ребенка : существительные и местоимения составляют 50,2%, глаголы - 27,7%, наречия - 5%, прилагательные - 11,8%.

Наблюдается интенсивное освоение детьми предлогов, союзов, вопросительных слов (основы для совершенствования синтаксиса).

Дети различают слова ориентируясь, на приставку, суффикс (пришел - ушел - зашел, чашка - чашечка). Малыши осваивают согласование глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными, правильные формы родительного и винительного падежей множественного числа имен существительных, притяжательных прилагательных; начинают пользоваться прилагательными и наречиями в сравнительной степени.

Формирование правильного произношение у детей - это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны самокоррекции. Весь дошкольный возраст - это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением.

Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.

Ребенку как носителю языка необходима зона языкового развития, без которого

невозможен полноценный интеллектуальный рост. Поэтому следует изучать особенности формирования словарного запаса и его взаимосвязь с воспитанием ребенка.

1.2. Особенности развития речи детей раннего возраста

Выполняя требования взрослого и приобретая способность все точнее понимать его речь, ребенок все более овладевает новым типом взаимоотношений с взрослым. На этом этапе развития он очень хороший ученик: соединяет в себе стремление делать все самостоятельно с умением очень быстро заимствовать новый прием.

Ребенок проявляет большой интерес к картинке. Он быстро запоминает название изображаемого на картинке предмета и находит его среди других. Ребенок в этом возрасте способен выполнять ряд несложный поручений – выбрать названный предмет из нескольких других и принести его, взять предмет у одного человека и передать другому. Такие занятия с детьми развивают у них понимание речи и способность дифференцировать предметы и изображения, запоминать их название. Слово дает возможность ему запоминать, отождествлять и обобщать воспринимаемое. Эта деятельность имеет уже некоторые элементы произвольности. Ребенок выполняет предложение близкого взрослого только в том случае, если оно сделано ласковым тоном.

На втором году согласие или отказ выражается более четко и к тому же в речевой форме : «да», «не» («нет»).

Понимание ребенком смысла слова в своем развитии проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием, с действием с данным предметом, с местом, где обычно находится предмет. Это приводит к тому, что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различных предметов и действий, к целым ситуациям, которые связаны с предметом. Но, с другой стороны, ребенок не умеет еще обобщать в слове однородные предметы, отличающиеся друг от друга по размеру, по материалу и т. п.

В начале второго года звуки «ам» превращаются обычно в звуки «ням-ням». Иногда ребенок отвечает в случае согласия принять пищу словами «мам», «ня - ня», «дай-дай» и при этом тянется к предложенному предмету. На вопрос, хочет ли он «а-а», ребенок отвечает звуками «а-а», при этом тужится и всей мимикой выражает свое состояние.

Характерной чертой этой речи является то, что она вначале возникает в ответ на предложение взрослого. Она состоит из жестов, мимики и звука. Это еще не настоящая звуковая речь, а жестикуляторная, которая имеет и звуковые элементы.

Первые слова и фразы, произнесенные ребенком, - долгожданное событие в семье, большая радость для родителей. Ребенок, который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить, приобретает новые средства общения, полнее воспринимает окружающий мир, усваивает знания, не доступные ему ранее. Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что, усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов. Подражание приобретает осмысленный и целенаправленный характер. В это время дети начинают самостоятельно копировать то, что слышат вокруг. Появлению собственной речи предшествует возникновение понимания. Как известно, ребенок проявляет способность понимать обращенные к нему слова задолго до возникновения самостоятельной речи. Накопляемый им запас слов так называемый пассивной речи как бы прокладывает путь к последующему самостоятельному пользованию этими словами.

Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступает разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам. В совместных занятиях с взрослыми, которые по ходу дела делают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир, малыш все лучше и лучше начинает понимать речь. Одновременно растет и целенаправленность его действий, развиваются мотивация, сосредоточенность и внимание. Во второй половине второго года жизни ребенок начинает задавать вопросы: «Что это?», «А что это?» или просто - «Это?».

К концу второго — в начале третьего года жизни при правильной педагогической работе ребенок хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Можно подумать, что он понимает содержание того, о чем говорится при нем, о знакомых вещах и явлениях. Однако понимание им речи окружающих еще недостаточно совершенно. Необходимо продолжать формирование умения различать предметы (по внешнему виду, звучанию и т. д.); знакомить детей с отдельными признаками предметов, их названием, отношениями; развивать способность обобщения. Теперь, когда словарь достаточно обширен, ребенка постепенно, в отдельных, доступных его пониманию случаях, побуждают к группировке разнородных предметов под одним названием (мебель, посуда, игрушки).

Развитие речи надо сочетать с формированием умения высказать элементарное суждение. Здесь существенную роль играют вопросы взрослых. Следует учесть, что на третьем году жизни дети отвечают на вопрос что? Или кто это? но иногда молчат, когда в отношении того же предмета им задают вопросы более разнообразные: Во что одет? Что везет? Кому? и др.

Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка с взрослым остается прежней - ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве с взрослым.

На третьем году жизни предметная деятельность по-прежнему занимает ведущее место в развитии ребенка, но приобретает новые черты. Ребенок становится все более самостоятельным и умелым. Он уже достаточно хорошо владеет специфическими действиями, знает назначение бытовых предметов (ложки, щетки, расчески и др.) и хорошо умеет пользоваться ими.

Во второй половине раннего возраста существенно возрастает познавательная активность ребенка. Познавательная активность и предметная деятельность тесно связаны между собой и представляют собой две стороны одного процесса. Познавательная активность проявляется в отношении детей к разным видам предметных действий, длительности обследования предметов, самостоятельности и настойчивости в решении предметных задач. Её отличительной чертой является настойчивое стремление к достижению результата, что побуждает ребенка обращаться за помощью к взрослому и более внимательно, чем раньше следовать его инструкциям и пояснениям. Все это позволяет судить об ориентации детей на новые источники знания о предметном мире, интересе к предмету, об их готовности воспринимать и усваивать информацию о скрытых свойствах предметов и стремиться к ее получению из всех возможных источников.

К концу раннего детства для ребенка становится значимым не только процесс действия, но и его результат. Например, важно подмести пол, а не просто изобразить движение руки с веником. Появление у ребенка целеполагания, которое предшествует конкретному действию, становится важной вехой в развитии не только его предметно-практической деятельности, но и личности ребенка в целом. С середины третьего года жизни ребенок ставит цели, достижение которых соответствует общепринятому результату, например, правильно сложить пирамидку, сделать домик из кубиков в соответствии с образцом и пр. Важным компонентом в структуре предметной деятельности становится появление способности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с исходным замыслом. С возникновением этой способности ребенок обретает такое важное личностное качество, как самостоятельность, т. е. способность без внешних побудителей инициировать, исполнять и оценивать свои действия. Поэтому целенаправленность предметной деятельности на данном этапе становится важнейшим ее параметром.

Что касается, активной речи, то на третьем году жизни словарь детей составляет 1200-1500 слов. В этом возрасте дети часто употребляют глаголы. Выступая в роли сказуемого, глаголы «тянут» за собой дополнения - объект действия (существительное) или обстоятельство (выраженное существительным или наречием).

Раннее появление и активное использование глаголов объясняется тем, что, во-первых, детей рано обучают умению общаться друг с другом; во - вторых, развитие ребенка в процессе различных деятельностей предполагает обучение умению сопровождать свои действия речью.

Активная деятельность, в частности предметная, должна сочетаться с формированием у детей умения внимательно рассматривать предметы, зрительно оценивать их признаки, выделять детали, которые взрослые обозначают словами. Часто взрослые, увлекаясь показом действий, не обозначают соответствующие части предмета, их признаки: «повесь сюда полотенце» в место «повесь полотенце на вешалку; «отсюда вода льется» вместо «это носик у чайника, отсюда вода льется». Поэтому в речи детей иногда бывает мало прилагательных, а название предмета, его деталей и даже действий они заменяют жестом: «мне вот это надо», «отсюда льется», «он вот так сделал».

В речи детей третьего года жизни появляются падежные окончания. Они употребляют глаголы в будущем и прошедшем времени, изменяют их по лицам, используют союзы и предлоги.

Речь детей состоит преимущественно из простых повествовательных предложений. Нередко они пользуются и восклицаниями. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы в речи детей, особенно старше 2,5 лет, встречались разнообразные вопросы и чтобы они выражались не только интонационно («Мама купила конфету?»). Дети должны использовать разнообразные вопросительные слова. В речи детей, хотя и нечасто, появляются сложные предложения. К этому обязательно нужно всячески побуждать детей. Прежде всего, в речи персонала, родителей (в быту, игре, на занятиях) должны содержаться сложные образцы для подражания. Надо говорить иногда: «Сегодня не пойдем гулять, потому что холодно», а не пользоваться только простыми фразами типа: «Сегодня холодно. Гулять не пойдем». Ребенок использует сложные предложения, отвечая на вопросы о прошедшем и будущем действии: Когда? Куда? Где? Почему? В разговоре с детьми третьего года жизни не следует задавать им подряд два - три сложных вопроса, нужно чередовать их с более простыми.

Для развития речи на третьем году жизни применяются разные методические приемы. Дошкольники все время продолжают встречаться с новыми, незнакомыми предметами, действиями. Начинают знакомиться с некоторыми явлениями, событиями. Все, с чем сталкивается ребенок, взрослый называет словами. Но для углубленного понимания простого называния недостаточно. Поэтому появляется необходимость давать подробные объяснения, раскрывать назначение предметов (для чего, зачем, сравнивать происходящее в данный момент с тем, что малыш видел раньше. По-прежнему сохраняется прием поручений. Но поручения должны быть более сложными, чем на втором году жизни («Оля, подними мишку с пола и поставь его в шкаф».)

Необходимо внимательно следить за речью: слушать, как говорит ребенок, и повторять за ним все его слова и фразы. При повторении мы подтверждаем правильность произносимых слов, а в случае необходимости даем образцы для усвоения. В результате получается разговор, не выходящий за рамки тех слов и фраз, которые произносит ребенок. Этот прием имеет важное значение для упражнения в правильном звукопроизношении и употреблении грамматических форм. Если ребенок говорит неправильно, его следует остановить и попросить произнести слово правильно. Ребенок может произнести исправленное слово несколько раз, но навязчиво принуждать его к этому не следует, необходимо соблюдать меру. В случае отказа настаивать не надо.

Существенное значение имеет прием вопросов. Сначала детей обучают понимать конкретные вопросы в одной и той же обстановке (Где стоит стол). Потом учитывается общая ситуация (Что это лежит на диване). Наконец, вопросы задаются без учета ситуаций, с опорой на некоторые знания ребенка («Оля, кого ты видела, когда ходила гулять?»). Для активизации речи необходимо применять все те побудительные слова, которые нацеливают ребенка на высказывания: скажи, повтори, спроси, расскажи.

Важными являются приемы договаривания и подсказывания нужного слова.

Умелое использование всех перечисленных приемов способствует своевременному развитию речи детей, и позволяет определить содержание и методику работы по развитию лексической стороны речи у детей раннего возраста.

1.3. Содержание и методика работы по развитию лексической стороны речи у детей 3-го года жизни с использованием наглядности

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3 - 3,5 тысяч.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие. Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности».

Одной из них можно считать содержание словаря детей. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлений или вызывает их образы (например, для ребенка слово часы обозначают только те часы, которые висят на этой стене).

По мере того как ребенок осваивает окружающую действительность - предметы, явления (особенности, свойства, качества, он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Ещё одна особенность словаря дошкольника-это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы детей раннего возраста :

1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает:

а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;

б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.

3. Активизация словаря, т. е. не только знание слов, но и введение их в практику общения.

Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду.

Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить

в трех следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимися кругом предметов и явлений.

2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

Нашей задачей является анализ содержания словарной работы с детьми раннего дошкольного возраста в процессе их ознакомления с предметами окружающего мира и явлениями общественной жизни. В разных возрастных группах это содержание знаний имеет свою специфику. Рассмотрим, какова она в процессе ознакомления с предметами.

На втором году жизни дети осваивают названия тех предметов одежды, мебели, посуды, игрушек и др., с которыми они действуют в детском саду и дома. Должны они освоить и названия некоторых действий с предметами, совершаемых ими в быту и играх.

Углубление знаний о предметах в этом возрасте выражается в том, что малыши учатся различать части своего тела и тела некоторых животных, различать некоторые размеры и цвета. На этой основе вводятся-главным образом в план понимаемой речи - соответствующие слова, обозначающие части тела (голова, руки, ноги, нос, рот, глаза и т. п., размеры (большой, маленький) и цвета (красный, синий, желтый, зеленый).

К концу второго года жизни можно говорить о возникновении элементарных обобщений. На этой основе возникает возможность учить детей обозначать одним словом сходные предметы (например, узнавать кошку независимо от позы, цвета, величины и т. д.) и дифференцировать одни группы предметов от других (все мячи независимо от цвета и величины отличать от шаров, чашки от стаканов и т. п.). Это позволяет выдвигать требование точности словоупотребления уже в этом возрасте.

На третьем году жизни словарь детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и

взрослые. Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения, которые видят на улицах, в парках и других местах (названия транспортных средств, построек, растений, животных и т. д.).

Углубление знаний о предметах получает отражение в словаре в виде слов, обозначающих названия частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует (ручка, носик, крышка у чайника, формы предметов (шар, кубик, вкус овощей и фруктов (сладкий, кислый, вкусный). Вводятся в активный словарь всех детей слова, обозначающие величины и цвета, выделенные в предыдущей группе, а также обозначения некоторых физических качеств предметов (теплый, гладкий) и их свойств (бьётся, рвётся).

Что касается обобщений, то в этом возрасте продолжается дифференцировка групп предметов и обозначение их одним словом.

Существуют программы по словарной работе, которые осуществляются через систему соответствующих занятий.

Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях, и занятий, решающих

задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий:

- единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления);

- целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия;

- наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности;

- единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на занятиях, посвященных ознакомлению с предметным миром. Данное содержание реализуется через все три разновидности занятий.

Работа по формированию словаря начинается с занятий, посвященных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия-демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т. п.

Основная цель этих занятий ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию - это неожиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребёнка сосредоточено на нём. При этом названия многократно повторяются.

По мере развития словаря на третьем и четвертом годах жизни возникает возможность включения в систему работы сюжетных игр — занятий, где

демонстрируется ряд предметов, их назначения, действия с ними. На занятиях такого рода педагог включает детей в активные действия с различными предметами.

Привлекая внимание детей к действиям с предметами, воспитатель активно добивается называния их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.

На занятиях этого вида широко используются игровые приемы : сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие.

Для успешного освоения всеми детьми названий предметов и действий с ними важна активность каждого, поэтому, чем младше возраст, тем чаще следует организовывать такие занятия и проводить их с подгруппами детей.

Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к её словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Рассмотренный выше порядок работы по формированию словаря у детей в процессе ознакомления с предметами реализует программные требования и предполагает единство умственного и речевого развития ребёнка.

Успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мира и от его предметной деятельности. Ребенок самостоятельно познает мир, многообразие его предметов и явлений, делая на этом пути удивительные открытия. Он воспринимает действительность, разноцветную, звучащую, по-разному пахнущую, различную по форме, размеру, вкусу, восприятию на ощупь. Так ребенок получает первые впечатления, делает первые наблюдения и первые выводы.

Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой на активное познание, ими окружающего мира, совершаясь в игровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарь ребенка планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо знакомить ребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.

Глава II. Формирование лексической стороны речи детей 3-го года жизни

2.1. Выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни на основе констатирующего эксперимента

В основу констатирующего эксперимента была положена диагностика развития общения и речи, разработанная коллективом лаборатории психологического развития дошкольников Психологического института РАО (Смирнова Е. О, Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю.).

Возраст от 2 до 3 лет является периодом интенсивного речевого развития. Особенно быстро в это время развивается активная речь ребенка. Вместе с тем, количество произносимых речевых звуков и слов не является главным и единственным показателем нормального речевого развития.

Опытная работа проводилась в детском саду комбинированного вида № 2338. В ней приняли участие дети ясельной группы №2 .

При диагностике развития речи были выделены три главных параметра:

* степень развития активной речи - любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребенка;

* степень развития пассивной речи - понимание значения слов, предложений, различных частей речи;

* способность выполнять речевые инструкции взрослого, которая свидетельствует о том, что речь становится средством не только общения, но и регуляции поведения, что является первым шагом к становлению саморегуляции.

Так же были выявлены уровни развития общения, которые определялись по совокупности всех параметров: высокий, средний, ниже среднего.

Высокий уровень общения- (6-8 баллов)

При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-позновательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

Средний уровень- (6-3 балла)

Признаком среднего уровня общения может служить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка.

Средний уровень общения характеризуется неполным составом средств общения и нечастым их использованием. Например, ребенок может активно пользоваться жестами и предметными действиями (показывает на предметы, протягивает их взрослому, просит помочь или дать игрушку, но не пользуется словами либо применяет средства общения эпизодически и не во всех пробах.

Ниже среднего уровень (3-1 балла)

Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью. Этот уровень является тревожным признаком, свидетельствующим о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него интереса к предметным действиям.

Для нашего эксперимента были отобраны 5 детей.

1. Багова Диана 2г. 10 мес.

2. Кравченко Михаил 2г. 8 мес.

3. Мухаметов Карим 2г. 9 мес.

4. Ратахов Михаил 2г. 6 мес.

5. Слободянюк Стас 2г. 9 мес.

Диагностика включала одну ситуацию. Были использованы следующие предметы : матрешка, пирамидка, кубики, машинка, куколка, игрушечные животные и набор картинок.

Картинки содержали следующие изображения: 4 изображения знакомых ребенку животных (собачка, кошка, птичка, зайчик); 4 изображения детей, совершающих определенные действия; 3 изображения знакомых ребенку транспортных средств различной величины.

Ситуация 1. «Совместное разглядывание картинок»

Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребёнка.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлекал внимание ребенка к картинке, просил ребенка самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявлял никакой активности, взрослый старался вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимал эту форму взаимодействия, взрослый строил ее в такой последовательности:

- просил назвать 2-3 знакомых животных, спрашивая: «Диана, кто это? Где живет? Что делает?». Таким образом, проверялась степень развития активной речи;

• взрослый предлагал найти среди картинок машинку или самолет и просил назвать изображенный на картинке предмет. Взрослый называл предмет и действие с ним, предлагал повторить название: «Это машина. Скажи: «машина». Что я делаю с машинкой? Правильно, я её катаю». С помощью подобных вопросов проверяется понимание речи взрослого, умение называть предметы и общаться с помощью речи;

• взрослый показывал 2-3 картинки с изображениями детей и спрашивал, что они делают. «Миша, скажи, что делает девочка?». Если ребенок не отвечал, взрослый просил показать ту картинку, где нарисована девочка, которая ест. Таким образом, проверялась способность к выполнению речевых инструкции взрослого.

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции картинки убирались, а взрослый пытался осуществить с ребенком другие виды общения.

Обследование проводилось индивидуально в утренние часы по 5-7 минут. В момент выполнения ребенком задания обращалось внимание, как ребенок реагировал на любые речевые обращения, понимал значение слов и как выполнял речевые инструкции взрослого. Данные наблюдения оценивались в баллах и заносились в протокол (см. Приложение 1 «Диагностика речевого развития детей).

Багова Диана, 2 года 9 мес. - отмечается высокий уровень общения. Диана правильно выполняла просьбы и инструкции; охотно пыталась повторять слова за взрослым. Ребенок часто поглядывал на взрослого; обращался к нему с улыбкой. Рассказывала стихи и пела песенки при виде знакомого предмета.

Слободянюк Станислав, 2 года 9 мес. - отмечается средний уровень общения. Стас на протяжении всего времени активно пользовался жестами и предметными действиями, не пользовался словами. Ребенок очень часто поглядывал на взрослого, улыбался. Мимика у ребенка оживленная, яркая.

Мухаметов Карим, 3 года - отмечается высокий уровень общения. Карим очень хорошо понимал речь взрослого, был активен. Правильно выполнял речевые инструкции взрослого. Мимика спокойная. Активная речь присутствует. Мальчик правильно отвечал на вопросы взрослого: «Карим, кто это? (Собака) Какая собака, большая или маленькая? (Большая). «Правильно, молодец»- давал оценку взрослый.

Ратахов Михаил, 3года 1 мес. - отмечается средний уровень общения. Миша во всех пробах неправильно выполнял инструкции. На неоднократные просьбы взрослого показать или дать знакомый предмет показывал или подавал все подряд. Ребенок очень часто поглядывал на взрослого, улыбался. Мимика у ребенка оживленная, яркая.

Кравченко Михаил, 2 года 8 мес. - показал уровень ниже среднего. Ребенок во всех пробах неправильно выполнял речевые инструкции взрослого. Изредка смотрел в глаза взрослого, стеснялся. Миша не произносил ни слова, был не активен.

Сопоставительный анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе 2 испытуемых находятся на высоком уровне,2 детей на среднем уровне и 1 ребенок на уровне ниже среднего. Следует отметить, что пассивный словарь детей данной группы значительно выше активного, дети в основном пользуются односложными ответами.

На основе констатирующего эксперимента было разработано содержание формирующего эксперимента.

2.2. Содержание и методика работы по формированию словаря детей 3-го года жизни.

Формирующий эксперимент был направлен на дальнейшее развитие понимания речи и активного словаря. Для этого мы использовали методические пособия Л. Н. Павловой «Раннее детство: развитие речи и мышления»; Л. Н. Смирновой «Развитие речи»; О. С. Ушаковой, А. Г. Арушановой. «Занятия по развитию речи в детском саду»; Г. М. Ляминой «Развитие речи ребенка раннего возраста».

В ходе формирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

1. На основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении развивать понимание речи и активизировать словарь.

2. Обогащение словаря существительными, прилагательными, глаголами и наречиями.

3. Способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи детей.

4. Развивать навыки фразовой речи.

Работа по развитию лексической стороны речи детей 1-ой младшей группы проходила во всех видах деятельности. Для обогащения, активизации словаря детей мы использовали игрушки, картинки, предметы, окружающие детей (мебель, посуда, одежда, художественную литературу (сказки, стихотворения, потешки, чистоговорки.

Были проведены игры-занятия по тематическим циклам «Игрушки», «Домашние животные», «Посуда», «Одежда».

В каждом занятии присутствовал сюрпризный момент: пришел Петрушка, принесли чудесный волшебный сундучок, приехала большая машина с игрушками и т. д. Занятия строились на общении воспитателя с детьми. Например, при рассматривании игрушек воспитатель говорил: «Дети, посмотрите, какой Мишка приехал на машине. Он большой, лохматый, у него есть голова, лапы, Мишка очень любит мед». Потом обращалась к детям с вопросами: Кто это? Какой мишка, что есть у Мишки? Что он любит?

В ходе рассматривания игрушек воспитатель производила действия, комментируя их (кукла спит, кукла сидит, зайка прыгает, машинка едет и т. д., просила повторить детей за ней. Приведем примеры игр-занятий с детьми.

«Игрушки»

Цель. Развивать умение понимать речь воспитателя, навык фразовой речи. Учить детей отвечать на вопросы педагога, выполнять двухступенчатые рифмованные инструкции. Способствовать усвоению существительного с обобщающим значением — игрушки.

Наглядный материал. Корзина с игрушками, картинки с изображением игрушек.

Ход занятия

Игра «Корзина с игрушками»

Воспитатель брала корзину с игрушками, подходила к ребенку и говорила:

Ты нам куклу покажи

И на стол положи.

После выполнения ребенком инструкции педагог обращался с вопросом ко всем детям: «Что положил Вова?».

Взрослый подходил к следующему ребенку:

Ты нам мишку покажи

И на стол положи.

«Что положила Катя?» - интересовался педагог. Дети отвечали, и воспитатель шел дальше.

Взрослый называл игрушки, а дети повторяли. («На столе лежит кукла, машина, медведь, мячик. Их много. Ребята, давайте еще раз назовем их, машина …»).

Игра «Найди картинку»

Воспитатель раскладывал на столе игрушки и картинки с их изображением, предлагал каждому ребенку взять какую-либо игрушку, назвать ее, а затем найти картинку с ее изображением. Использовался зачин : «На игрушку посмотри и картинку подбери».

«Домашние животные»

Цель. Развивать навык фразовой речи. Обогащать активный словарь детей. Способствовать усвоению обобщающего понятия домашние животные. Учить отличать животных друг от друга по внешним признакам, имитировать их звукоподражания. Воспитывать гуманное отношение к животным.

Наглядный материал. Игрушки: кошка, коза, корова, лошадь.

Ход занятия

Игра «Песенка животных»

Воспитатель внесла большую, красивую коробку и предложила детям отгадать, что, по их мнению, там находится. После того, как воспитатель выслушала ответы детей, стала доставать игрушки из коробки, зачитывая рифмовки.

Кошечка идет, песенку поет:

Мяу-мяу, мышку я поймаю.

Козочка идет, песенку поет:

Ме -е, ме - е, дайте травку мне.

Коровка идет, песенку поет:

Му-у, му-у, молока кому?

Лошадка идет, песенку поет:

И - го-го, и - го-го, возить грузы нелегко.

Кошка, коза, корова, лошадь, говорит воспитатель - это домашние животные, они живут с человеком.

Дети вместе с педагогом рассматривали животных, выделяя их внешние признаки. Взрослый еще раз выяснял у малышей, какие «песенки поют» кошка, коза, корова и лошадь.

Игра «Играем с животными»

Воспитатель показывал детям игрушки и спрашивал: «Кто это? (корова, коза.) Как кричит корова? А коза?» Малыши внимательно рассматривали животных, а педагог проговаривал следующие строки (2-3 раза, побуждая детей к хоровому повторению.

Вот коровка к нам идет,

Деткам молочка несет

И кричит: «Му - му,

Молочка кому, кому».

У нее острые рожки,

У нее четыре ножки,

Вот живот, вот спина,

Машет хвостиком она.

Прибежала к нам коза,

Вот бородка, вот глаза,

На головке - рожки,

Вот четыре ножки.

Копытами пляшет,

Хвостиком машет,

Ме-е, ме-е, ме-е,

Дайте травку мне.

Дети вместе с педагогом рассматривали животных, отмечали их особенности.

«Посуда»

Цель. Учить детей играть в сюжетные игры. Закреплять и активизировать слова обозначающие предметы посуды. Побуждать детей к повторению речевого материала. Развивать фонематическое восприятие. Развивать внимание.

Наглядный материал. Куклы, посуда.

Ход занятия

Игра «Угостим куклу чаем»

Воспитатель сообщил детям, что сегодня День рождения у куклы Кати, к ней придут ее друзья: мишка, Петрушка, кукла Маша. Катя нас просит ей помочь накрыть на стол. Поможем?- спрашивал педагог.

Малыши накрывали стол, а педагог произносил двустишия, побуждая детей к договариванию слов.

Будем стол накрывать,

Будем чай пода. (вать).

Будем кукол мы поить,

Будем кукол мы кор. (мить).

Вот стакан для салфеток,

Вот ваза для конфе. (ток).

Вот чашка и блюдце,

Осторожно, они бью. (тся).

Вот чайник, в нем чай,

Чай скорее нали. (вай).

Речевая подвижная игра «Я иду, иду, иду»

Воспитатель расставлял на столе посуду (чашку, ложку, ваза, чайник) и произносил четверостишие.

Я иду, иду, иду,

Я к чашке подойду,

Я чашку возьму

И вверх подниму.

Затем каждый ребенок повторял упражнение, но с другими предметами.

«Одежда»

Цель. Развивать диалогическую речь детей, учить отвечать на вопросы; активизировать в речи детей доброжелательную лексику, слова «сначала», «потом». Способствовать усвоению обобщающего понятия одежда. Развивать внимание.

Наглядный материал. Предметы одежды, коробка.

Ход занятия

Воспитатель подзывала детей к игровому уголку, где стояли две кроватки, в которых «спят» куклы Катя и Дима.

- Настало утро, а наши куклы Катя и Дима еще спят. Давайте их разбудим. Какие мы скажем слова, чтобы наши куклы проснулись? (Доброе утро, Катя и Дима, вставайте, просыпайтесь, наши куколки.) Вот куклы проснулись и думают, что же им надеть? Решили они сначала надеть тапочки, а потом носочки. Что они решили надеть сначала? А что потом? (Дети с помощью воспитателя надевают куклам носочки и тапочки.) Что еще надо надеть куклам? ( Дети перечисляли: Кате-платье, Диме - штанишки и рубашку.) Какое платье вы выбрали? Расскажите. ( Например: платье красное с синими цветами, у платья длинные рукава, белый воротник.) Какие вещи вы выбрали для Димы? (Штанишки коричневые с карманами, рубашка желтая, у нее длинные рукава и много пуговиц.)

После завтрака наши куклы идут на прогулку. На улице холодно. Как нужно одеться? («Потеплее») Что нужно надеть Кате и Диме? (Кате колготки и кофту, Диме свитер.) Что надеть куклам на ноги? (Ботинки.)

Игра «У кого что?»

Воспитатель вызывал кого-нибудь из детей и просил остальных рассказать, во что одет ребенок. Малыши перечисляли его одежду: «У Тани платье, колготки. У Миши шортики, рубашка.»

Основная работа по формированию словаря детей проходила и в повседневной жизни : в играх, в режимных процессах (умывания, одевания, на прогулке.

При проведении различных игр воспитатель вовлекал детей в диалог, стимулировал речевую активность ребенка. При рассказывании сказки «Репка», «Курочка-ряба», «Колобок» использовали настольно-плоскостной театр, куклы бибабо, дети «помогали» воспитателю звать бабку, Жучку, кошку, подражали голосам животных.

Были проведены такие игры, как: «Корзина с игрушками», «Играем с куклой», «Мы котята», «Собери овощи», «Играем с погремушкой».

Игра «Корзина с игрушками»

Цель: Развивать умение понимать речь воспитателя, навыки фразовой речи. Учить детей выполнять рифмованные инструкции.

Ход игры

Воспитатель показывал малышам корзину с игрушками, а затем по очереди обращался к каждому ребенку, предлагая ему подойти к корзине и найти определенный предмет:

Ты к корзине иди

И куклу найди.

Ты к корзине иди

И кубик найди.

Воспитатель спрашивал у детей, что нашла Диана, что нашел Карим и т. д.

Каждый раз воспитатель давал образец ответа полным предложением: «Миша нашел машинку. Стас нашел мячик.»

Игра «Играем с котенком»

Цель. Развивать навыки фразовой речи. Вслушиваться в рифмованную речь воспитателя и запоминать текст; координировать речь с движениями. Развивать фонематическое восприятие.

Ход игры

Воспитатель предлагал детям изобразить котят, произносил рифмовку, а малыши выполняли движения, повторяя текст вместе с воспитателем.

Мы котята, мы идем, мы идем.

И на ножки мы встаем, мы встаем.

Лапками мы хлопаем, хлопаем.

Лапками мы топаем, топаем.

Мы виляем хвостиком, хвостиком.

Нюхаем мы носиком, носиком.

Для закрепления и активизации словаря играли с детьми в настольно-печатные игры- «Парные картинки», «Лото малышам», «Чьи детки» и др. Закрепляли и активизировали названия животных, одежды, посуды.

В процессе умывания пополняли словарь детей именами прилагательными, глаголами. Воспитатель, называл предмет и комментировал каждое действие ребенка: «Открываю кран, беру мыло и намыливаю руки. Какое мыло? А мыло душистое, нежное. Дальше смываю мыло под теплой водичкой, беру полотенце. Какое полотенце? Правильно, чистое, мягкое, белое. При одевании на прогулку активизировали и закрепляли названия одежды (кофта, рубашка, шапка, брюки, сапоги, побуждали детей к диалогу. Учили детей обращаться за помощью, излагая просьбу в словах (Что ты хочешь? Что тебе сделать? Скажи: «Застегните»). Учили помогать друг другу (обращаться за помощью и предлагать ее). Для этого создавалась ситуация (Маша, попроси Алешу достать шапку. Скажи: «Достань шапку». Наташа умеет различать ботинки. Спроси Наташу: «На эту ногу надела?» Ваня, предложи Свете: «Можно я тебе поправлю шарфик»). Для уточнения словаря воспитатель использовал стихи, рифмовки:

***

В рукавичках маленьких

Спрятаны ладошки.

Помоги на ножки

Мне надеть сапожки.

На прогулке активизировали словарь в ходе наблюдения в природе (холодно, тепло, светит солнышко, дует ветер, проводили игры с речевым сопровождением.

Игра «Погляди и найди»

Цель. Развивать навыки фразовой речи. Учить вслушиваться в рифмованную инструкцию воспитателя, правильно выполнять ее и рассказывать о проделанной работе.

Ход игры

Воспитатель раскладывала уже известные детям предметы труда и уточняла, для чего они нужны: «Это лопата, ей копают. Это ведерко, в нем носят воду и песок. Ребята посмотрите, что это? Правильно мячик! А что делают с мячиком? С мячиком играют, бросают, катают. Молодцы!». Затем по очереди обращалась к малышам с инструкцией:

На предметы погляди

И лопату найди.

На предметы погляди

И ведерко найди.

На предметы погляди

И мячик найди.

Вызванный ребенок находил нужный предмет и говорил: «Я нашел мячик, с ним играют (лопату, ведро)». Затем клал этот предмет на свое место.

Игра «Заинька»

Цель. Учить детей согласовывать слова стихотворения с действиями.

Ход игры

Дети становились в круг. Воспитатель зачитывал считалку, с помощью которой выбирали зайчика, он вставал в круг. Воспитатель вместе с детьми ходил по кругу и приговаривал.

Заинька, по синичкам

Гуляй, погуливай!

Серенький, по новеньким

Погуливай, гуляй!

Некуда заиньке выскочить,

Некуда серому выпрыгнуть.

Заинька, поскачешь -

Выскочишь,

Серенький, попляшешь -

Выпустят.

Воспитатель с детьми напевал мелодию плясовой при этом, похлопывая в ладоши, а зайчик плясал. После этого зайчика выпускали из круга и выбирали нового.

Игра «На птичьем дворе»

Цель. Закрепить знания детей о том, как кричат домашние птицы, воспитывать правильное звукопроизношение.

Ход игры

Воспитатель предлагал детям послушать стихотворение:

Наши уточки с утра — кря — каря — каря!

Наши гуси у пруда — га — га — га!

А индюк среди двора — бал - бал — бал! Балы — балда!

Наши гуленьки вверху — грру — грру — у — грру — грру!

Наши курочки в окно — кко - кко — ко!

А как Петя- петушок

Ранним — рано поутру

Нам споет ку-ка-ре-ку!

Во время прочтения воспитатель просил повторять: «Как кричат уточки? Кря-кря-кря! Как кричат гуси? Га-га-га! И т. д.». Большой эмоциональный интерес вызывало чтение потешек, чистоговорок, стихотворений А. Барто «Игрушки», «Зайка», «Мишка», С. Я. Маршака «Ванька-встанька», «Мяч», К. И. Чуковского «Мойдодыр», «Телефон», «Федорино горе». Дети старались произносить отдельные слова, фразы, имитировали действия.

По окончании формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование. Оно проходило по аналогии с констатирующим, но были изменены ситуации. Для повторного обследования была выбрана ситуация «Совместное разглядывание картинок», где были использованы предметные картинки. Ребенку предлагались те же задания, что и в констатирующем эксперименте, но с усложнением.

Дети активно вступали в диалог с воспитателем, охотно называли предметы, действия, выполняли инструкции взрослого. Диана Б., Станислав С., Карим М., в ответах на вопросы пользовались фразой.

Можно сделать вывод о том, что наметилась положительная динамика в формировании словаря детей 3-го года жизни. Результаты обследования приведены в приложении, таблица 2 «Показатели контрольного эксперимента».

Заключение

Проведенная опытная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Подтвердились теоретические исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, и др., о том, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Теория и методика в развитии речи малышей за последние десятилетия значительно обогатилась, благодаря исследованиям М. И. Лисиной, И. М. Кононовой, В. В. Гербовой, Л. И. Павловой и др.

Слово расширяет для ребенка рамки окружающего мира, позволяет выйти за пределы конкретной ситуации. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка.

Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка с взрослым остается прежней - ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве с взрослым.

Третий год жизни – это этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для формирования психических функции. От того, как в этот сензитивный период организуется речевое воздействие на ребенка, зависит его речевая и познавательная деятельность.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что словарный запас детей 3-го года жизни в основном соответствуют норме развития, но следует отметить, что пассивный словарь значительно превышает активный. Дети понимали и выполняли указания, инструкции педагога, но в активной речи называли предметы, действия, фразы, состоящие из 1-2 слов.

3. В ходе формирующего эксперимента на занятиях и в повседневной жизни нами были использованы игрушки, картинки, предметы, окружающие детей и т. д. Дети были заинтересованы, активны, старались правильно выполнять инструкции взрослого. С помощью игр воспитатель вовлекала детей в диалог, обогащал активный словарь детей, развивал навыки фразовой речи, что благоприятно повлияло на развитие детей, а также на результат формирующего эксперимента.

4. Контрольный эксперимент подтвердил эффективность опытной работы, наметилась положительная динамика в развитии речи детей. Использование наглядности явилось эффективным средством в речевом развитии малышей, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу

Список литературы

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М. : Академия, 2006.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. - М. : Академия, 1999.

3. Бородич А. М. Методика развития речи детей : Учеб. Пособие для студентов пед. инст. - М., 1981.

4. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. - М., 1981 г

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999 г.

6. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М., 1993.

7. Громова О. Е. статья «Как выявить первые проблемы в развитии речи ребенка в раннем возрасте» // Логопед. 2007 г №4 стр. 16-26

8. Левина, А. Развиваем речь. Для детей 3-4 лет. – М. : Олма-Пресс Экслибрис, 2008.

9. Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников — М., 1974 г.

10. Лямина Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста. – М., Айрис-Дидактика, 2005.

11. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М., 2006.

12. Нищева Н. В. Игры для развития речи дошкольников. – М., 2009.

13. Новотворцева, Н. В. Раз