Индивидуальный подход в развитии творческого рассказывания детей дошкольного возраста (из опыта работы)

Татьяна Прынь
Индивидуальный подход в развитии творческого рассказывания детей дошкольного возраста (из опыта работы)

Актуальность

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников : воспитателям, узким специалистам, психологам.

Давно установлено, что к старшему возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности.

Публикация «Индивидуальный подход в развитии творческого рассказывания детей дошкольного возраста (из опыта работы)» размещена в разделах

• Опыт работы, практика
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2013

Проанализировав свою деятельность, я поняла, что дело не в перечне тем занятий, а в ключах к тому, как дать ребёнку возможность развития своих речевых способностей, с учетом индивидуальных особенностей.

И когда задумывалась о каждом ребё нке - неизбежно возникал вывод: во всех программах говорится о занятиях по развитию связной речи. А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Всё! А чем еще озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть. … Вот когда надо ловить моменты, для общения с ребёнком, развивая его речь!

Человек (особенно маленький) учится индивидуально, а в коллективе утверждается в своей компетентности. Совершенно очевидно, что мы должны вернуться к той практике дошкольного воспитания, которая была во многом утрачена – обучение детей должно быть, прежде всего, индивидуальным.

ЦЕЛЬ Развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

ЗАДАЧИ:

• создание условий для развития связной речи каждого ребенка;

• формирование умений быть рассказчиком или слушателем;

• развитие интереса к речевому творчеству.

Обучение рассказыванию в разных возрастных группах

Во второй младшей группе при обучении связной речи я часто применяла игрушки и предметы. Занятия по рассматриванию и описанию игрушек – один из самых любимых и интересных занятий детей по родному языку. Обычно я проводила их в эмоциональной игровой форме, очень оживлённо, вызывая у ребят желание высказать свои впечатления. Стремилась к сочетанию хоровых ответов с индивидуальными, обращённые прямо к персонажу. Не запрещала действовать с игрушкой, предметом.

Далее, я проводила анализ поставленной задачи – удалось ли мне сотрудничество с малышом (с группой или конкретными детьми?

Я задавала много вопросов детям. Как же вели себя дети в этих беседах? Удалось ли мне преодолеть привычку быть «начальником» ребёнка? Понял ли ребёнок, что у него есть право не отвечать на мой вопрос, когда ему не хочется. Но за каждым протестом, капризом, отказом стоит задача, которую нужно решить. После занятия, я выбирала любую свободную минутку для общения с малышом. Для этого не обязательно было специальное помещение, можно беседовать и на прогулке, и в спальне. Все рассказы, полученные на занятиях и в общении в свободное время я конспектировала, а затем переписывала в специальную тетрадь для родителей и выставляла в родительский уголок.

В начале года предстояла работа с родителями, где я старалась «донести» до родителей важность поставленной цели. Предлагала родителям почитать рассказы, выражала радость о достижениях любого ребё нка: очень приятно, что дети сделали очень трудный, но важный для них шаг.

Я была готова к тому, что восторженное чтение рассказа не вызовет сильной ответной реакции у родителей. Я говорила одной маме: «Вы подумайте, ему ведь всего три года! Ведь это настоящий рассказ. Всё по порядку (прочитаю какую-то чисто детскую фразу). Сами рассказали от начала и до конца по порядку». Мама отвечала: «И вы не помогали? Что-то не верится». Я: «Помогать одно, а делать за него – другое. Я помогла ему увидеть где лежит снег, как светит солнце. Мишкины (игрушка) вопросы научили его видеть, что нарисовано на картине. Это была моя помощь. Я показала, что значит говорить по порядку. Хотите так помогать? Приходите на консультацию».

Для меня очень важно было ни в коем случае не сравнивать, не ущемлять самолюбия, лишь подчёркивать достижение результата каждого из детей. Знакомство с успехами детей важно маме и папе для понимания новых возможностей развития речи своего ребенка.

Запись рассказов – важнейший приём обучения, как рассказчиков, так и слушателей. Примеры всех рассказов были ориентирами в требованиях к детям, к методике индивидуального подхода к каждому рассказчику.

Опыт рассказывания накапливался постепенно. Хочу заметить, что при индивидуальной работе не все дети могли слышать рассказчика и рассказчики не чувствовали себя в центре внимания. Поэтому я выбирала и такой вариант обучения: занятия парами, подгруппами. И пришла к такому мнению, что индивидуальное обучение не самоцель, а главное - качество и результат в формировании умений и навыков у детей, что некоторые задачи оптимально решать с подгруппой, другие - с парами, третьи – фронтально. При этом не нарушается принцип индивидуального подхода, так как каждый ребёнок по – прежнему упражняется в составлении рассказов, получая индивидуальную помощь и оценку сверстников.

В средней группе самое важное в развитии рассказывания – овладение планом рассказа, порядком изложения, для этого служили опорные картинки. План детям повторяла многократно, каждому и каждый раз – показывала картинку и задавала вопрос.

Во время занятия не все дети могли составить рассказ, ведь процесс рассказа шел медленно, и слушателям не всегда интересно. Чтобы стало интересно, ребёнок сначала должен был сочинить рассказ, а потом уже после записи его, воспроизвести вслух для всех, думая о слушателях, а не о рассказе. Поэтому на занятии, сначала рассказывала текст, с детьми намечала план рассказа и этого пока было достаточно. Потом индивидуально слушала и записывала каждый день, используя время прогулки, специально приглашая детей пораньше прийти утром в детский сад. Главное, чтобы ребёнок видел слушателя. И очень важно было в этой работе – сотрудничество с напарницей. Если подходил слушатель, поощряла и давала ему задачу: «Слушай, по порядку ли расскажет, всё ли он расскажет». Когда ребёнок рассказывал, я терпеливо слушала, не задавая вопросов, не повторяла детских ответов, ждала, если молчал, лишь подбадривала: «хорошо, а дальше… дальше…». И если ребёнок говорил не по порядку, останавливала: «Ты сначала сказал об этом, а потом об этом (по картинкам). А как надо? (по картинкам). Слушала и переходила слушать другого ребёнка, оставляя его неудовлетворённым собой, а он стоял и слушал другого ребёнка. Если и после этого образца опять рассказ не получался, значит опять объясняла значение этих картинок, их обозначение: «Что обозначает эта картинка? Что надо сказать? Где живут? Как ты скажешь?» (т. е. не рассказ, а ответы на отдельные вопросы). Как только ребёнок отвечал на вопросы, я предлагала ему поиграть или послушать следующего собеседника. А через некоторое время опять просила его рассказать по картине.

Так, в течение нескольких дней подготавливала детей к слушанию рассказов друг друга на занятии. В конце занятия подводила итог, подчёркивала, что именно хорошо, и т. д.

Совместная работа со сменщицей позволяла охватить не менее 10-12 детей, но в это число входили, прежде всего, отстающие в речевом развитии дети.

На занятии активные дети, слушавшие других вне занятия, могли сами составить этот рассказ. После занятия остальные 10 человек с удовольствием составляли рассказ. Так вся группа доходила до результата.

Однако иногда, дети затруднялись или не успевали в составлении рассказа, тогда на помощь приходили родители. Они вместе с ребёнком дома (давала консультацию) вспоминали, выбирали, что было самое интересное летом или на горке и т. д. Родители поддерживали своих детей, а дети, приходя на завтра в садик без труда составляли рассказ.

Выслушав два рассказа, мы шли гулять или играть. Чтобы беседы носили оживлённый характер и достигали наибольшего в смысле развития мыслительной способности детей и их речи, я стремилась извлекать самостоятельную мысль детей, личное отношение к предмету.

В старшей и подготовительной группах - успех занятия определил опыт, полученный детьми ранее. Дети научились рассказывать, быстро строить вариант рассказа, и их интересно было слушать товарищам. Дети сами находили себе слушателя, будь это друг, группа или мама с папой. Если бы опыт был потерян, то мне пришлось бы давать свой образец рассказа. После знакомства с произведением (после занятия, слушала рассказы. Были сложные по структуре рассказы, и если дети не готовы к такому рассказу, то приходилось возвращаться к тому, от чего ушли, а рассказывали пока только дети, у которых развита речь.

На занятии главное не рассказ, а форма поведения рассказчика и деятельность слушателей. У рассказчиков, заранее записавших рассказ, роль артистов. А у детей слушателей, роли разные, которые зависели от уровня готовности к прослушиванию монолога Всем своим видом демонстрировала детям, как интересен рассказчик, не делая замечаний, не называя имён детей.

Главный мой инструмент – мимика. Поскольку длительность речевого занятия не должна превышать 20 – 30 минут, значит, более трёх, четырёх рассказов было достаточно. Рассказы стали «манками» для творчества других детей. Дети поняли способ и требования к качеству монолога. Каждый в своём темпе приходил к качеству монолога. А прослушивание других рассказов происходили в любую свободную минутку. Когда записала рассказ, тогда вдохновляла очередного рассказчика на выступление перед желающими послушать. Отмечая, кто уже порадовал своим монологом.

Надо избегать штампов, поощряя поиск вариантности в раскрытии сюжета или в поиске слов определений одних и тех же описываемых явлений. Когда запишутся все рассказы, а это может быть через месяц, тогда смело отмечала для себя, что результат занятия, наконец получен.

Заинтересованность педагога – залог успеха. В начале года я не знала каков будет творческий уровень развития речи у каждого ребёнка. С одной стороны, кажется, что часть группы ещё предыдущий материал не освоила, а с другой, нельзя задерживаться на старом, потому что сегодня уже новый объект познания, к пониманию которого большинство уже готово, хотя, и он не будет всеми освоен одновременно.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М. : Владос, 1999.

2. Белоусова Л. Е. Удивительные истории. – М. : Просвещение, 2001.

3. ПавловаЛ. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М. :АСТ Астрель, 2006.

4. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. – М. : Просвещение, 1985.

5. Коноваленко С. В. Как подготовить ребёнка к школе. – М. : ЭКСМО, 2003.

6. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М. : Творческий центр, 2004.