Александр Владимирович Гришин
Конструирование культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности
Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х В. А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя. Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.
Публикация «Конструирование культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности» размещена в разделах
Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать
проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков). Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на поступки ребенка и объяснения неодинаковых мер влияния на него и т. п. (Е. В. Бережная, И. А. Колесникова, В. В. Краевский).
В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных
теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения,
характер отношений с коллегами студентами, учителями школ, готовность к самообразованию (А. А. Орлов).
Вместе с тем готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или иные научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит в первую очередь в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности : мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу. В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания какая методика, прием, средство и т. п. Больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ посредством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки : между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических ценностей методологических операций, делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.
Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению
к образовательной деятельности остается невостребованной.
Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо действительно углубленное проникновение в суть педагогического явления. Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений проникновения в сущностный смысл педагогического явления, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использования рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий, переживаний и т. д., – приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта. В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т. е. методологическая функция педагогической деятельности. Особенно, когда дело касается разработки нового содержания образования. В. П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, событиям, опыту и т. д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его понимание, вычерпывание требует специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная
О. Мандельштамом: «Мы смысловики» (В. П. Зинченко).
Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической
деятельности, представленный приведенными выше методологическими умениями, остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие как педагогическая категория не может существовать изолированно.
Однако и перечисленные умения это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.
Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания, критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т. д. ; умений смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных
узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся
знаний, конструирования культуросообразных и гуманных
смыслов педагогической деятельности и т. д. ; умений распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умений моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д.
Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.
