Ольга Блащинская
Методические материалы «Развивающее занятие в современном ДОУ»
Методические материалы
«Развивающее занятие в современном ДОУ»
Модернизация отечественного образования непосредственно связана с идеями развивающего обучения, представленные в концепциях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова. Несмотря на активное обсуждение проблемы гуманизации процесса обучения, практика показывает, что смысл и технология развивающего обучения не освоена педагогами ДОУ в полной мере.
Изучение и анализ педагогической деятельности ДОУ позволил выявить следующие негативные факторы, которые можно наблюдать в практике дошкольного образования:
Публикация «Методические материалы „Развивающее занятие в современном ДОУ“» размещена в разделах
- заогранизованность, регламентированность деятельности детей в ходе обучающих занятий, организованных по школьному типу;
- крайне редко используются нестандартные формы проведения занятий, способствующие развитию высокого уровня развития познавательной активности детей, проявлению их самостоятельности (конкурсы, экспериментирование, совместный поиск, творческие диалоги, игры-путешествия и др.);
- педагоги испытывают затруднения в подборе методов, приемов, способствующих повышению познавательной активности воспитанников, обеспечивающих нарастание проблемности в специально организованной деятельности;
- используемые организационные формы занятий не позволяют детям проявлять самостоятельность в выборе заданий, способов их выполнения, партнеров и т. д.
Обсуждая терминологическую сторону понятия – «развивающее занятие», необходимо отметить, что специфика развивающего обучения состоит в направленности на развитие и саморазвитие субъекта в процессе активного познания окружающей действительности. В качестве субъекта рассматривается личность, формирующаяся в деятельности и общении и определяющая характер этой деятельности и общения. При этом необходимо отметить, что распространенным в среде педагогов является представление о том, что учебно-дисциплинарная модель обучения рассматривает ребенка как объект приложения педагогических сил, тогда как в рамках развивающего обучения ребенок – самостоятельный субъект, проявляющий активность в условиях партнерства. Однако соотношение данных понятий не следует рассматривать столь категорично. Смысл обучения заключается в том, чтобы приучить ребенка быть субъектом своей деятельности, постепенно вести его от объектной позиции к субъектной. Гипертрофия субъект-субъектных отношений исключает профессиональный подход к процессу обучения и понимание того, что к роли субъекта ребенка надо приучать (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
В реальном образовательном процессе по мере усвоения детьми определенного объема знаний и соответствующих им умений, способов деятельности, педагог начинает «делиться» своими функциями с детьми, осуществляя переход от позиций «учителя», «носителя информации», «партнера» и «заинтересованного собеседника» к «создателю условий», поощряя самостоятельность ребенка.
Г. А. Цукерман, опираясь на данные своего исследования, считает, что ребенок становится субъектом деятельности, если проявляет «поисковую активность» : сам участвует в поиске и построении новых способов действий в ситуации постановки учебной задачи, когда старым способом решить задачу нельзя. Вопросы, предположения, догадки и другие проявления активности ребенка в процессе деятельности характеризуют субъектность ребенка в обучении.
Основным механизмом развивающего обучения является диалог. Диалоговые ситуации классифицируются следующим образом: педагог-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок-группа детей, ребенок-родители. Исследователи отмечают наличие неразрывной связи диалога с понятием активность. Диалогичность в процессе обучения создает условия для проявления познавательной активности детей. Именно в диалоге ребенок высказывает свое мнение, свою точку зрения, которые выслушиваются и принимаются педагогом.
Развивающее занятие начинается для ребенка с возникновения состояния «хочу». Поддержание данного состояния предполагает мотивирование ребенка на деятельность: побуждение ребенка проявить внутреннюю активность и принять цели и задачи обучения как личностно-значимые.
Организуя деятельность ребенка, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально выражал готовность принять учебную задачу, стремился к её творческому выполнению. Тактика активизации познавательной деятельности детей в процессе обучения может быть реализована путем создания проблемной ситуации. В основе инновационных методик, используемых в обучении дошкольников, лежит идея проблематизации содержания социокультурного опыта (В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, А. Н. Поддьяков). Под проблематизацией понимается особое действие педагога и ребенка по приданию формы неопределенности, незавершенности различным компонентам содержания обучения с тем, чтобы ребенок ощущал недостаток знаний, умений, искал пути преодоления трудностей. В дошкольном обучении в качестве объектов, ситуаций для проблематизации можно выбирать новые ситуации для детей, а также – учить видеть необычное в уже известном (А. Н. Поддьяков).
Ант. Григ. Рубинштейн отмечал: «Мышление начинается с вопроса, проблемы, противоречия»
Проблемная ситуация – это недостаточность ранее усвоенных знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления ребёнка или достигнутый уровень с научным фактом (либо чем-то новым, неизвестным ранее). Например: отправляемся в путешествие, но не знаем языка (язык жестов, игра без игрушек (возможности бросового материла, игрушки-заместители, измерение без мерки (выбор условной мерки из имеющегося рядом материала) и т. д.
Мыслительный процесс возникает только тогда, когда поставленная задача требует от ребенка некоторого усилия, перегруппировки имеющихся у него знаний и использования их в конкретном случае. Там, где нет «ломания головы» (А. А. Любинская, где нет усилий напряжения, там нет и мышления. Поэтому использование в работе с детьми старшего дошкольного возраста проблемных ситуаций помогает ребенку выделять существенные закономерности в различных сферах жизни и создает фундамент для овладения более высокими понятийными формами.
Исследователи вопросов проблемного обучения отмечают, что проблемная задача только тогда породит в сознании ребенка проблемную ситуацию, когда она субъективно значима для него, то есть в ребенке есть потребность в ее решении. Для детей – школьников характерны достаточно сильно выраженная познавательная потребность, мотив положительной оценки, и поэтому нет необходимости привлекать дополнительные источники мотивации. Но в дошкольном возрасте, как указывает В. И. Логинова и др., необходимы дополнительные стимулы. Теоретические данные позволили выделить источники положительной мотивации деятельности дошкольников, используемые в нашей работе: внешние стимулы (новизна, красота, необычность объектов); тайна, сюрприз; мотив помощи; познавательный мотив (почему так) и др.
Но игровые приемы в зависимости от различных условий способны не только заинтересовать ребенка-дошкольника, но и отвлечь от решения познавательной задачи. Т. Н. Доронова и С. Г. Якобсон в своей работе исходили из предположения, что применяемые в ходе совместной познавательной деятельности игровые методы и приемы, должны соответствовать уровню развития игры детей данного возраста.
Кроме того, необходимо избегать ошибок, которые совершают воспитатели, абсолютизируя игру как ведущий тип деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация и др., практикуются интегрированные занятия, которые открывают неограниченные возможности самореализации ребёнка в различных видах деятельности в совместном взаимодействии со сверстниками. Главным результатом таких занятий – это, прежде всего, изменение самого ребёнка, его развитие. Предметом изменений становится сам ребёнок как субъект, осуществляющий разнообразную деятельность, которая требует творческого преобразования имеющихся знаний, умений в новых условиях и с новым материалом, требует проявления воли, рефлексии, оценки своего участия в работе команды.
Авторы считают, что доля игровых приемов при познании окружающей действительности детей разных возрастов должна быть различной. Так, доля игровых приемов, используемых в ходе познавательной деятельности старших дошкольников, должна быть меньше, чем у детей младших групп. Поэтому задача педагога состоит в правильном выборе тактики при побуждении ребенка к деятельности.
В современных гуманистических концепциях идет поиск новых организационных форм обучения дошкольников под углом зрения личностно ориентированного обучения к детям. Организационные формы совместной деятельности – это взаимодействие педагога и воспитанников, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. К их числу М. Н. Скаткин относит коллективную, фронтальную, групповую и индивидуальную работу. Автор отмечает, что при любой форме одни и те же основные закономерности усвоения окружающей действительности в целом: зависимость воспитания от целенаправленного учета педагогом потребностей воспитанников, уровня их эмоционально ценностной подготовки; зависимость характера активности воспитанников от вида деятельности, организуемой педагогом в соответствии с видом содержания образования и способом его усвоения.
В исследованиях Р. Р. Ветчинкиной приводится следующая логика организации детей на занятиях : сначала учить детей приемам непосредственного взаимодействия, привлекая их к участию во фронтальных дискуссиях, затем сформированные умения переносить в групповую форму обучения. При групповой форме организация занятий с детьми осуществляется по принципу: «воспитатель – группа сотрудничающих между собой детей», где воспитатель руководит работой каждого воспитанника через задание, то есть опосредованно. Взрослый, вводя детей в ситуацию новой задачи, не дает детям готовых образцов, инструкций, пошагово направляющих действия детей к заранее спланированному «открытию». Специально организованные действия детей, которые совместно решают новую задачу, не знают способа её решения, но ищут его сообща, выдвигая, проверяя и уточняя самые безумные гипотезы – вот образ совместного сотрудничества как формы самостоятельного открытия детьми новых знаний (Н. А. Цукерман). При и этом взаимоотношения между детьми приобретают характер сотрудничества, педагог вмешивается в работу только в том случае, если возникают какие-либо вопросы и затруднения.
Таким образом, суть групповой формы работы - в наличии непосредственного взаимодействия между детьми и опосредованного руководства деятельностью детей со стороны воспитателя.
В ряде исследований (Г. А. Цукерман, Е. М. Ереминой, Н. Э. Фокиной и других) показано, что дети, познающие окружающий мир в форме совместной работы, вдвое лучше умеют оценивать свои возможности, чем дети, осваивающие тот же материал в форме фронтальной работы. В отмеченных выше исследованиях выделяются наиболее значимые характеристики совместной деятельности старших дошкольников, а именно: предоставляемая им самостоятельность, независимость от взрослого по сравнению с условиями фронтальной работы; обращенность детей не только и не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнеров. Авторы отмечают изменение характера отношений между педагогом и воспитанниками, а также увеличивается активность воспитанников в ходе совместной деятельности.
В исследованиях Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева, Н. Н. Поддьякова подчеркивается целесообразность организации игрового общения в обучении дошкольников, что достигается благодаря умению педагога облечь занятие в форму игры, использовать игровые методы и средства. Благодаря этому учебное действие переносится в условный план, а ребенок, «спрятавшись» за роль, чувствует себя свободнее, раскованнее, проявляет больше творчества по сравнению с занятиями школьного типа, которые имеют место в дошкольном образовании. Игровая форма организации занятия делает общение праздничным, интересным, продуктивным.
В. В. Давыдов подчеркивал, что в «ныне действующих условиях дошкольное обучение представляет собой своеобразное сочетание содержания, взятого из настоящей школьной деятельности, и игровой формы, заимствованной из ведущей деятельности детей дошкольного возраста». Иными словами, именно форма организации усвоения, в которой главную роль выполняют игровые моменты и игровая мотивация, характеризует дошкольное обучение как таковое. Если эта форма теряет свое значение или не является главным условием организации занятий, то начинается собственно учебная деятельность школьного типа, хотя она и выполнялась детьми, формально относящимся к дошкольному возрасту. Уменьшение роли игровой формы в старшей группе, в сущности, и приводит к нарастанию элементов школьного обучения.
Развивающее занятие невозможно без создания ситуации успеха, которые одаривают ребенка субъективными переживаниями приобретенных достижений, используются положительные подкрепления намерений ребенка, акцентируются его положительные черты и т. д. Позиция педагога – поддержка детей в их открытиях.
Важным структурным компонентом развивающего занятия оказание помощи ребенку в осознании процесса учения, «запуск» рефлексивной деятельности ребенка, в ходе которой он видит свои достижения, понимает, в чем ошибался, что нового узнал, какими путями это произошло и т. д. Р. Р. Ветчинкина рассматривает дошкольный возраст как период возникновения рефлексии, выраженной в освоении ребенком социального пространства, определении в нем себя, собственной самоорганизации, происходящей в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и сверстниками. В данный возрастной период развития объектом рефлексии выступает опыт знаний ребенка о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и в самом себе. Кроме того, это и опыт ориентации на определенные условия и уровень достижения успеха, опыт сотрудничества, соотносимый с умением осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Возрастные аспекты развития рефлексии у дошкольников рассмотрены в работах Г. А. Цукерман, где автор констатирует, что в возрасте 6-7 лет появляется определяющая рефлексия, которая позволяет ребенку осознать то, что он знает и то, что он не знает. Если ребенок не осмыслит задачу, то есть не задастся вопросом о способе или методе решения, то задача не может быть решена. Эта закономерность, на наш взгляд, в плане развития рефлексивности очень существенна.
В педагогических исследованиях отмечается, что ребенок, повторяющий деятельность по образцу, может ничему не научиться, так как тот, кто повторяет, не учится. Освоение происходит только тогда, когда включается рефлексия, которая выделяет последовательность действий, выбор способов решения задач. Именно из рефлексии «вырастают» умения контроля, самоконтроля, оценки и самооценки, готовность принимать и порождать новые цели и мотивы.
Таким образом, развивающее занятие может выстраиваться по следующей схеме:
Воспитатель
Ребенок
Создание проблемной ситуации, интриги
Возникновение состояния «хочу»
Совместное определение значимых проблем, выдвижение гипотез, поиск средств решения поставленной задачи, дополнительная мотивация
Управление самостоятельным поиском
Самостоятельный поиск
Совместное подведение итогов, выдвижение гипотез
Литература:
Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М. : Просвещение, 1989. - 89 с.
Ветчинкина Р. Р. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников / Р. Р. Ветчинкина. - Благовещенск. : Изд-во Благовещ. гос. пед. ун-та, 2002. - 208 с.
Давыдов В. В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной / В. В. Давыдов //Дошкольное воспитание. – 1997. - №5. – С. 83-85.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов - М. Просвещение, 1996. – 239 с.
Дошкольная педагогика: в 2 ч. / под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. - М. : Просвещение, 1988. - Ч. 1. - 256 с.
Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетия / В. Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. – 2001. - №2. – С. 3-22.
Кудрявцев В. Т. Онтогенез субъекта деятельности / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Преемственность ступеней в системе развивающегося образования : сб. науч. -метод. статей / под ред. В. Т. Кудрявцева. - М. : ГНОМ и Д, 2001. - 264 с.
Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. - М. : Знание, 1974. - 179 с.
Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. - М. : Просвещение, 1971. - 415 с.
Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие» : Метод. пособие для воспитателей дошкол. учреждений / под ред. О. М. Дьяченко. - М. : ГНОМ и Д, 2001. - 80 с.
Петровский А. В. Быть личностью / А. В. Петровский. – М. : Политиздат, 1990. – 255 с.
Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Н. Н. Поддьяков // Вопр. психологии. - 1985. - № 2. - С. 105-117.
Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н. Н. Поддьяков. – М. : Педагогика, 1996. – 271 с.
Программа «Одаренный ребенок» /под. ред. О. М. Дьяченко. – М. : ГНОМ и Д, 2001. – 80 с/
Радуга. Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду/сост. Т. Н. Доронова. – М. : Просвещение, 1994. – 208 с.
Цукерман Г. А. Кто учит, учится ( взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) / Г. А. Цукерман // Международная ассоциация развивающее обучение. - 1997. - Вестн. № 3. - С. 67-79.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. - М. : Интерпракс, 1995. - 228 с.
Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. - 1989. - № 2. - С. 41-46.
